大概念引領(lǐng)下的語文大單元教學(xué)實施路徑

鄭萍

【摘 要】核心素養(yǎng)的培育是課程改革的目標(biāo)導(dǎo)向與價值追求。大概念引領(lǐng)下的大單元教學(xué)以核心素養(yǎng)為取向，以大概念為關(guān)鍵錨點，重構(gòu)知識體系組建學(xué)習(xí)單元。大概念引領(lǐng)下的大單元教學(xué)實施路徑為：聚焦大單元核心概念，確定大單元學(xué)習(xí)主題，提出大單元驅(qū)動問題，設(shè)計大單元學(xué)習(xí)任務(wù)，呈現(xiàn)大單元學(xué)習(xí)成果。整個大單元教學(xué)以大概念統(tǒng)攝全程，以持續(xù)性的探究促進(jìn)大概念的理解和運用，以評價貫穿教學(xué)始終。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)，大概念，大單元，實施路徑

核心素養(yǎng)的培育是課程改革的目標(biāo)導(dǎo)向與價值追求。大概念是核心素養(yǎng)的重要抓手，是將素養(yǎng)落實到具體教學(xué)的錨點，反映的是專家思維并具有真實世界的生活價值，以及很強的遷移性。[1]大概念引領(lǐng)下的大單元教學(xué)以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以大概念為關(guān)鍵錨點，重構(gòu)知識體系組建學(xué)習(xí)單元。大單元的“大”是指以大概念為統(tǒng)攝構(gòu)建的邏輯結(jié)構(gòu)。在結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，大概念統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，大單元因此具有獨立完整的系統(tǒng)性。教學(xué)以“大單元”為學(xué)習(xí)單位，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一致性和完整性。

大概念引領(lǐng)下的大單元，構(gòu)建起新的課程體系。大概念處于中心位置，教師依此調(diào)整或重組教材中的相關(guān)內(nèi)容，開展大單元教學(xué);而大單元教學(xué)因以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，構(gòu)成具有統(tǒng)整性和內(nèi)在邏輯自洽性的新的單元整體。大概念引領(lǐng)下的語文大單元教學(xué)圍繞大概念，彰顯單元整體意蘊，遵循內(nèi)在邏輯之鏈。本文以八年級上冊第三單元教學(xué)為例，探討大概念引領(lǐng)下的語文大單元教學(xué)實施路徑：聚焦大單元核心概念—提出大單元驅(qū)動問題—設(shè)計大單元學(xué)習(xí)任務(wù)—實施大單元項目評價。整個大單元教學(xué)實施以大概念統(tǒng)攝全程，以評價貫穿教學(xué)始終。

一、聚焦大單元核心概念

大單元教學(xué)圍繞大概念開展。大概念是有組織、有結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識模型，它反映學(xué)科本質(zhì)，指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)，體現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)，能將學(xué)科關(guān)鍵思想與相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來。它可以表現(xiàn)為概念、原理，也可以是觀念、問題，或者是主題、論題，具有概括性、結(jié)構(gòu)性和持久性特征。對大概念的凝練與構(gòu)建，能將知識統(tǒng)整為有意義的集合體，形成知識結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供認(rèn)識的框架，幫助學(xué)生認(rèn)識世界和理解世界。由埃里克森的知識結(jié)構(gòu)圖可知，從事實到主題再到概念是知識不斷抽象化的過程，當(dāng)知識上升到概念以上的層級，能促進(jìn)學(xué)生真正理解與遷移。[2]八年級上冊第三單元學(xué)習(xí)山水小品文《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》，古代山水小品文或頌山或贊水或吟月或修竹，作者不僅寫山水之景，更是將自己的情感、志趣、追求、抱負(fù)寄寓于山水之中。根據(jù)山水小品文的特點及教材特質(zhì)，可以抽象出相關(guān)概念：運用不同的寫景方法凸顯景物不同特點;自然景物的選擇與呈現(xiàn)體現(xiàn)作家的審美風(fēng)格;借助聯(lián)想和想象，進(jìn)入詩文意境;文人歌詠山水與個人經(jīng)歷心境存在關(guān)聯(lián)。依據(jù)埃里克森的知識結(jié)構(gòu)推導(dǎo)，將上述概念再上升抽象化，可以提煉出它們的上位概念“古代文人士大夫的山水情懷”。

這一單元以“古代文人士大夫的山水情懷”大概念為統(tǒng)領(lǐng)，以山水小品文相關(guān)概念形成知識結(jié)構(gòu)。在大概念的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)下，組建單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確單元學(xué)習(xí)主題。這一單元的人文主題為“自然山水”，閱讀古代詩文中歌詠山水的優(yōu)美篇章，獲得審美體驗和情操陶冶。單元語文要素要求：反復(fù)誦讀，借助聯(lián)想和想象，進(jìn)入詩文的意境，感受山川風(fēng)物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷。圍繞單元大概念，根據(jù)人文主題和語文要素確定本單元學(xué)習(xí)主題為“走進(jìn)那片山水——尋山水之美、悟山水之意”。學(xué)習(xí)主題聚焦大概念，能整合第三單元教學(xué)內(nèi)容，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行概括性描述與表征，以宏觀的視角引導(dǎo)學(xué)生探究古人山水情懷，探尋中國傳統(tǒng)文化中特有的山水文化意蘊。

二、提出大單元驅(qū)動問題

除了聚焦大單元核心概念，大單元教學(xué)還須提出驅(qū)動問題。因為大單元中的大概念只有融入真實的生活情境中，才具有內(nèi)在驅(qū)動力，才能喚醒學(xué)生需要，激發(fā)學(xué)生主動探求知識并尋求解決問題的方法。驅(qū)動性問題應(yīng)是蘊含大概念，與真實情境相關(guān)聯(lián)，能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、激發(fā)學(xué)生探究興趣的真實世界的問題。這樣的驅(qū)動問題能引發(fā)高階思維，提供問題化的組織結(jié)構(gòu)，并導(dǎo)向?qū)W生所需掌握的核心大概念。對于山水小品文，學(xué)生往往是“懷才不遇”“寄情山水”等貼標(biāo)簽式的理解，很少進(jìn)行深層次探究和思考。為幫助學(xué)生理解山水美景背后蘊藏的人文價值，感受中國特有的“山水文化”，教師不妨將大概念直接轉(zhuǎn)變?yōu)樘魬?zhàn)性問題——“如何理解文人士大夫的山水情懷”，搭建問題支架：

游玩中我們常有這樣的慨嘆，現(xiàn)實中的自然山水根本沒有古人筆下描繪得那么絢麗。有人說這是古人為了文學(xué)的需要，故意夸大渲染;也有人認(rèn)為，山水之中確實蘊藏了難以言說的意境。對此，你持何種觀點？

帶有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動問題及問題支架，促使學(xué)生仔細(xì)研讀文本，三峽、茅山、承天寺、富春江四地美景，色彩多樣之美、動靜相宜之美、視線變換之美、多種感官之美、想象生成之美、個性特點之美，皆是作者因其獨特的人生際遇形成的獨特情感體驗?！吧剿榻Y(jié)”是古代文人士大夫探索世界、堅守自我、從容豁達(dá)的精神體現(xiàn)，是追求人格獨立與精神自由的圓融通達(dá)。挑戰(zhàn)性問題蘊含大概念，引發(fā)學(xué)生深層次思考，學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化中的“文人士大夫的山水情懷”形成自己的獨到見解，并進(jìn)一步思索“山水情懷”對于當(dāng)下社會生活的意義。

三、設(shè)計大單元學(xué)習(xí)任務(wù)

提出驅(qū)動性問題后，要設(shè)計高階學(xué)習(xí)任務(wù)。高階學(xué)習(xí)任務(wù)是大概念在真實世界的具體構(gòu)建和遷移運用。它以任務(wù)為導(dǎo)向，以大單元學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，開展充分的學(xué)習(xí)實踐活動。[3]格蘭特·威金斯等人提出GRASPS（G目標(biāo)，R角色，A對象，S情境，P產(chǎn)品，S標(biāo)準(zhǔn)）任務(wù)設(shè)計架構(gòu)：連接真實世界的目標(biāo)，對學(xué)生來說有意義的角色，真實（或模擬的）觀眾，涉及實際生活的真實情境，學(xué)生生成的最終成果和表現(xiàn)，判斷成功的表現(xiàn)性評估標(biāo)準(zhǔn)。[4]這一單元中的山水小品文《三峽》《答謝中書書》 《記承天寺夜游》《與朱元思書》與寫作“學(xué)習(xí)描寫景物”構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容，在大概念“古代文人士大夫的山水情懷”統(tǒng)攝下，凝練學(xué)習(xí)主題“走進(jìn)那片山水”，開展大單元教學(xué)。學(xué)生質(zhì)疑：“都是寫景文言文，有什么異同？古人為什么喜歡登臨山水，還喜歡記錄下來？古人游玩山水后為什么喜歡抒發(fā)情感？”學(xué)情的分析有助于進(jìn)一步聚焦大概念，并由此創(chuàng)設(shè)大情境：編輯部“山水尋夢”項目組將發(fā)布一組明信片，三峽、茅山、承天寺、富春江四地入選其中，請你參加項目活動。圍繞大情境，借助格蘭特·威金斯的任務(wù)架構(gòu)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)：

任務(wù)1：寄音山水。聲情并茂吟誦酈道元《三峽》、陶弘景《答謝中書書》、蘇軾《記承天寺夜游》、吳均《與朱元思書》，在明信片上用二維碼技術(shù)設(shè)計朗讀音頻，讀者掃一掃就能聽到優(yōu)美的朗讀音頻。

任務(wù)2：筆墨山水。請選擇你認(rèn)為四位作者最受觸動的景致，為其繪圖，并在明信片上書寫文人筆下景情相融的名篇佳句，也可以第一人稱為他所見之景寫一段配文。

任務(wù)3：山水尋夢。編輯部召開發(fā)布會，請你撰寫演說詞：“山水尋夢”因何尋？“夢”何在？向大家介紹中國文化獨有的“山水情懷”。

這一組學(xué)習(xí)任務(wù)從誦讀到研讀，從閱讀到寫作，從單篇到單元整合，學(xué)習(xí)任務(wù)及成果呈現(xiàn)蘊含的認(rèn)知思維從低階走向高階。任務(wù)1“寄音山水”，學(xué)生以誦讀的方式感知文本，獲取和存儲知識;任務(wù)2“筆墨山水”，通過對山水美文的鑒賞、分析，繪圖配文，轉(zhuǎn)換輸出方式，學(xué)生對山水之景、山水之情獲得更深的理解;任務(wù)3“山水尋夢”，學(xué)生通過比較分析、批判性閱讀，對“文人士大夫的山水情懷”有了自己的深刻洞見，并能提出獨特見解。三個關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)任務(wù)使教學(xué)任務(wù)結(jié)構(gòu)化，學(xué)生認(rèn)知從淺顯走向深刻和抽象，最終形成概念性知識。例如任務(wù)2“筆墨山水”，學(xué)生通過繪圖配文，認(rèn)知螺旋式上升。

生：我選的是《記承天寺夜游》。在最初讀這篇文章時，我感覺蘇軾當(dāng)時的心情是有點迷茫，又有一點自我調(diào)侃的感覺。他在文中戲稱自己為一個閑人，其實還是有一些落寞以及不甘的。所以我畫這幅畫是想要以這種幽靜的環(huán)境，去體現(xiàn)出他在這種空明景象中對自我的一種思考。

我的配文是：“我在朦朧月色中與友人一起散步。亭中樹影重重，絲絲月色從夜空落下，散于地面，仿佛落下水花，水波連連，如游魚戲水。空靈的月光在眼前浮動，我的過往一幅一幅地展現(xiàn)在眼前，又一幅一幅地流走，隨風(fēng)而去。一位閑人之心，平我之意。”

情境任務(wù)設(shè)計讓學(xué)生的思維獲得張力，學(xué)生在任務(wù)推進(jìn)中獲得“山水情懷”的頓悟。因此，大概念的習(xí)得不是一蹴而就的，而是逐漸深化的。大單元教學(xué)中，大概念統(tǒng)攝學(xué)習(xí)任務(wù)并不斷螺旋式出現(xiàn)，學(xué)生經(jīng)歷多樣化的學(xué)習(xí)體驗過程，不斷獲得對大概念的深入理解。

四、實施大單元項目評價

大單元教學(xué)以大概念統(tǒng)領(lǐng)推進(jìn)，項目評價貫穿全程。實施項目評價要考慮兩方面問題：單元學(xué)習(xí)評估的總體設(shè)想，評估鑲嵌于項目學(xué)習(xí)過程。

項目評估貫穿全程。評估什么？根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)？怎么評？什么時候評？誰來評？如何使用評估結(jié)果？這些都是評估所要考慮的。這一單元的山水小品文圍繞大概念以逆向設(shè)計進(jìn)行單元評估整體構(gòu)想：確定預(yù)期結(jié)果，明確評估證據(jù)。評估設(shè)計服務(wù)于學(xué)習(xí)目標(biāo)，評估證據(jù)能證明學(xué)生理解了所學(xué)知識。[5]這一單元總體評估構(gòu)想詳見表1。

在實施大單元項目評價時，評價從入項活動就已經(jīng)開始。傳統(tǒng)的紙筆測試往往只能評價學(xué)生知道什么，很少考查學(xué)生獲取知識的過程，難以判斷學(xué)生能否運用知識解決真實而復(fù)雜的實際問題。逆向設(shè)計把復(fù)雜的、以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的評價鑲嵌于學(xué)習(xí)過程，通過創(chuàng)設(shè)真實情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜任務(wù)，真實評價學(xué)生對概念的理解程度和思維過程，評價形式可以是解說、設(shè)計圖、小論文以及演示文稿等，其中K-W-L表常被作為評估學(xué)習(xí)狀況的方式之一。例如這一單元K-W-L評價：K（已經(jīng)知道了什么），學(xué)生了解《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》主要內(nèi)容及相關(guān)背景資料;W（想要知道什么），學(xué)生想要知道為什么歷史上的文人墨客在遭受人生起伏與磨難時都會不約而同地選擇寄情山水;L（本次學(xué)到了什么），學(xué)生通過單元學(xué)習(xí)，理解了山水情懷是古代文人士大夫探索世界并尋找自我的精神承載，領(lǐng)會了中國文化的博大與智慧。

綜上，大概念是大單元教學(xué)的核心價值。它是知識固著點、認(rèn)知核心點、素養(yǎng)發(fā)展點，具有超越課堂的可持續(xù)價值，提供了學(xué)校教育走向真實世界的概念性思維和認(rèn)知方式。圍繞大概念設(shè)計的大單元教學(xué)實施路徑，使得大單元教學(xué)具有可操作性。它能幫助學(xué)生從本質(zhì)上理解學(xué)科知識，提升思維水平，又有助于學(xué)生將知識結(jié)構(gòu)化，構(gòu)建起知識網(wǎng)絡(luò)和學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而促使以大概念為核心的教學(xué)達(dá)到素養(yǎng)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

[1]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型[J].教育研究，2020（6）.

[2]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：27.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學(xué)設(shè)計指南（二）[M].沈祖蕓，等譯.福州：福建教育出版社，2021：84～85.

[5]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學(xué)設(shè)計指南（一）[M].盛群力，譯.福州：福建教育出版社，2018：18～19.

【本文系2021年度浙江省教師教育規(guī)劃重點課題“聚焦大概念的項目式學(xué)習(xí)培訓(xùn)模式構(gòu)建與實施”（課題編號：ZD2021001）階段性成果】