語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)“語(yǔ)文性”的多維探討

劉華 沈?yàn)I

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文，跨學(xué)科學(xué)習(xí)，語(yǔ)文以外學(xué)科的讀寫

21世紀(jì)以來(lái)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)逐漸成為我國(guó)語(yǔ)文課程教學(xué)改革的主題之一。2001 年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》要求開展語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)，其中包括“語(yǔ)文課程與其他課程的溝通”;2017 年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“在生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文”;2022 年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》更是將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群作為六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。然而迄今為止，無(wú)論是理論研究者還是實(shí)踐工作者，對(duì)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，都不甚清晰和深刻。在近期發(fā)表的相關(guān)論文中甚至不乏關(guān)于語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)相互對(duì)立的觀點(diǎn)。如殷偉榮等認(rèn)為“語(yǔ)文學(xué)科的跨學(xué)科任務(wù)群教學(xué)，首先要牢牢樹立語(yǔ)文學(xué)科的本位意識(shí)，并堅(jiān)守這個(gè)本位”，即跨學(xué)科任務(wù)群“教的是語(yǔ)文”，“學(xué)生最大的收獲也應(yīng)該來(lái)自語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，而不是物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí)的增加，至于其他學(xué)科的理論、方法、知識(shí)，至多可以作為副產(chǎn)品來(lái)兼顧并收或旁逸斜出”。[1]而張廣錄則認(rèn)為“學(xué)生的語(yǔ)文能力提升，功夫可能不在‘語(yǔ)文知識(shí)本身，而在‘語(yǔ)文之外”，“提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，可能重心不在于‘語(yǔ)文能力本身，而在于對(duì)‘語(yǔ)文之外的‘世界的了解與認(rèn)知，‘跨學(xué)科學(xué)習(xí)正是解決這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題的鑰匙和有效途徑”。[2]前者強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的語(yǔ)文學(xué)科本位，并明確這個(gè)本位就是“語(yǔ)用能力”;后者則強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)突破“語(yǔ)言應(yīng)用”的語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域，借助其他學(xué)科的知識(shí)原理和認(rèn)知模型，認(rèn)識(shí)真實(shí)的世界。二者的對(duì)立集中于以下問(wèn)題：語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)究竟應(yīng)該不應(yīng)該突破語(yǔ)文的學(xué)科領(lǐng)域？這一問(wèn)題后面還會(huì)有更加復(fù)雜的問(wèn)題：“如果不應(yīng)該，語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)相比于傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，有什么獨(dú)特價(jià)值？”或者“如果應(yīng)該，語(yǔ)文教師能否勝任這種基于其他學(xué)科又超越其他學(xué)科的語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)？語(yǔ)文課程能否涵蓋這種可能包含了所有學(xué)科課程內(nèi)容的語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)？”本文將從語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)、特殊內(nèi)容、指導(dǎo)責(zé)任等維度，深入探討其“語(yǔ)文性”問(wèn)題。

一、語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)

美國(guó)現(xiàn)行的《共同核心州立英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)與歷史/社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)中的讀寫標(biāo)準(zhǔn)》明確了整個(gè)基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)言運(yùn)用教學(xué)的跨學(xué)科方法：K～5 年級(jí)的語(yǔ)言運(yùn)用教學(xué)都在英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)這門課程中進(jìn)行，但包括了其他學(xué)科內(nèi)容的聽說(shuō)讀寫;6～12 年級(jí)則將這一任務(wù)分?jǐn)偟接⒄Z(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)和其他課程中，并將后者明確為“歷史/社會(huì)研究、科學(xué)和技術(shù)等學(xué)科的讀寫”。該標(biāo)準(zhǔn)指出，重視歷史/社會(huì)研究、科學(xué)和技術(shù)等學(xué)科的讀寫是由“為大學(xué)學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯作好準(zhǔn)備”決定的。“歷史/社會(huì)研究、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科閱讀對(duì)于獲取知識(shí)是非常關(guān)鍵的。大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備需要重視這些學(xué)科的規(guī)范和約定（如歷史和科學(xué)中使用的證據(jù)類型），理解特定領(lǐng)域的單詞、短語(yǔ)，注意精確的細(xì)節(jié)，評(píng)價(jià)復(fù)雜論述、整合復(fù)雜信息、把握對(duì)事件和概念具體描述的能力”[3];“寫作是學(xué)生提出和捍衛(wèi)斷言，展現(xiàn)對(duì)某主題的認(rèn)識(shí)，傳遞所經(jīng)歷的、想象的、思考的、感受的主要方式。作為為大學(xué)和職業(yè)作好準(zhǔn)備的寫作者，學(xué)生必須認(rèn)真考慮任務(wù)、目的、受眾，深思熟慮地選擇單詞、信息、結(jié)構(gòu)和格式。創(chuàng)作、精制和修改文章時(shí)，必須策略性地使用技術(shù)。他們必須擅長(zhǎng)搜集信息、評(píng)價(jià)資源、準(zhǔn)確引用資料、報(bào)告研究的發(fā)現(xiàn)、以清晰切實(shí)的方式分析資料”[4]。即在知識(shí)、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的社會(huì)里，公民必須具備讀寫歷史/社會(huì)研究、科學(xué)和技術(shù)等學(xué)科的研究性、專業(yè)性文本的能力;英語(yǔ)跨學(xué)科學(xué)習(xí)便是對(duì)此作出的回應(yīng)。我們由此得到啟示：語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)其他學(xué)科的語(yǔ)言運(yùn)用。而由于其他學(xué)科的語(yǔ)言運(yùn)用以書面語(yǔ)言為主，其他學(xué)科的讀寫（如讀寫學(xué)術(shù)著作、研究論文、研究報(bào)告等）便是語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)所在。

回到我國(guó)的語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。從新頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，語(yǔ)文以外學(xué)科的讀寫被放到了重要位置。如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》第四學(xué)段的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群有“結(jié)合數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科學(xué)習(xí)，或者自己參與的科技活動(dòng)，學(xué)習(xí)撰寫并分享觀察、實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告”的學(xué)習(xí)內(nèi)容;再如《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》的“學(xué)術(shù)論著專題研討”任務(wù)群，“旨在引導(dǎo)有這方面追求的學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)論著，體驗(yàn)學(xué)者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索解決問(wèn)題的路徑，以及陳述學(xué)術(shù)見解的思維過(guò)程和表述方式，嘗試寫作小論文”。但是，由于我國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)并未明確指出其他學(xué)科的讀寫在語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的核心地位，導(dǎo)致很多語(yǔ)文教育研究者和實(shí)踐者對(duì)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)偏差。比如將語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)理解為在語(yǔ)文文本中“挖掘”其他學(xué)科的知識(shí)（此即本文引言部分第二種觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)）。這種認(rèn)識(shí)在下面的例子中得到充分展現(xiàn)：品評(píng)王維的“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”時(shí)，從數(shù)學(xué)學(xué)科的角度，理解幾何圖形中直線與圓的關(guān)系;從物理學(xué)科的角度，解釋落日是光的傳播，孤煙直上是空氣的對(duì)流;從化學(xué)學(xué)科的角度，解析孤煙是一種燃燒現(xiàn)象，屬于化學(xué)反應(yīng);從美術(shù)學(xué)科的角度，這儼然是一幅雄渾的風(fēng)景畫;從地理學(xué)科的角度，這里描繪的是沙漠地貌;從歷史學(xué)科的角度，烽火孤煙呈現(xiàn)的是戰(zhàn)亂年代;從氣象學(xué)科的角度，當(dāng)時(shí)正值晴天，所以能看見圓圓的落日，無(wú)風(fēng)天氣，所以孤煙是直的。[5]其實(shí)，這種從文學(xué)文本中蜻蜓點(diǎn)水式地涉獵其他學(xué)科知識(shí)的做法并不是語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，因?yàn)樗环掀渌麑W(xué)科研究和學(xué)習(xí)的常態(tài)。在其他學(xué)科的研究學(xué)習(xí)活動(dòng)中，讀寫的文本應(yīng)該具有該學(xué)科的屬性——或者是該學(xué)科的研究成果，或者作為該學(xué)科的研究資料被規(guī)范地使用（比如在歷史學(xué)的研究中，所使用的諸子百家論著不再是文學(xué)文本，而是研究春秋時(shí)期文化狀況的史料;作為一種史料，它從歷史學(xué)的角度被解讀，按照歷史學(xué)的規(guī)范被使用）。而在上述例子中，閱讀的依然是文學(xué)文本，所不同的只是借助其他學(xué)科知識(shí)理解文學(xué)文本，本質(zhì)上依然屬于傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀。

當(dāng)然，與美國(guó)單純注重歷史/社會(huì)研究、科學(xué)和技術(shù)等學(xué)科的讀寫不同，我國(guó)的語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)范圍更廣、情況更復(fù)雜。一是在歷史、科學(xué)等單門學(xué)科的讀寫以外，更強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用多學(xué)科（語(yǔ)文以外）知識(shí)和方法解決問(wèn)題的跨學(xué)科研究文本的讀寫。不過(guò)，跨學(xué)科研究的文本也會(huì)遵循文科或理工科、描述性研究或解釋性研究文本撰寫的范式，與單門學(xué)科文本的撰寫范式基本相同;相應(yīng)的，讀寫這類文本所要求的素養(yǎng)也基本相同，可以合并為語(yǔ)文以外學(xué)科的讀寫。二是除了語(yǔ)文以外學(xué)科的讀寫，還有一種綜合運(yùn)用多學(xué)科（包括語(yǔ)文）知識(shí)和技能開展的跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)（如文化實(shí)踐、生活實(shí)踐等）。如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》第二學(xué)段的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群中有“嘗試運(yùn)用科學(xué)、藝術(shù)、信息科技等相關(guān)知識(shí)和技能，富有創(chuàng)意地設(shè)計(jì)并主動(dòng)參與朗誦會(huì)、故事會(huì)、戲劇節(jié)等校園活動(dòng)”的內(nèi)容。在這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，語(yǔ)文與其他學(xué)科的地位沒(méi)有根本不同，其“語(yǔ)文性”體現(xiàn)為生活中的語(yǔ)言運(yùn)用，與傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)也沒(méi)有根本不同。比如設(shè)計(jì)并參與朗誦會(huì)所需要的語(yǔ)文技能主要有詩(shī)歌主題提煉、詩(shī)歌評(píng)賞和選編、詩(shī)歌情感和意境體驗(yàn)、詩(shī)歌誦讀等，都屬于傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的范圍。對(duì)于這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)，語(yǔ)文教師只需注意指導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)文課堂上學(xué)到的知識(shí)、技能運(yùn)用于特定的文化實(shí)踐或生活實(shí)踐中，而無(wú)須適應(yīng)新的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、模式，因而下文將不再討論這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

總之，語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的一個(gè)焦點(diǎn)是其他學(xué)科讀寫，其“語(yǔ)文性”就體現(xiàn)在“讀寫”二字上——使學(xué)生獲得這種特殊的讀寫能力，從而能夠自主學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識(shí)、研究方法，以及有效交流其他學(xué)科的研究成果。這是將其他學(xué)科研究和學(xué)習(xí)的工具教給學(xué)生，而不是直接教授其他學(xué)科的內(nèi)容。

二、語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的特殊內(nèi)容

作為學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)，讀寫其他學(xué)科的文本與傳統(tǒng)的語(yǔ)文讀寫（這里的“傳統(tǒng)的語(yǔ)文讀寫”包括了文學(xué)類文本讀寫，以及將社科論文、科技說(shuō)明文、調(diào)查報(bào)告等其他學(xué)科文本排除在外的實(shí)用類、論述類文本的讀寫）存在類型上的差異。這意味著語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“語(yǔ)文性”是特殊的“語(yǔ)文性”，其學(xué)習(xí)內(nèi)容是特殊的，其學(xué)習(xí)價(jià)值也是獨(dú)特的。

首先，讀寫其他學(xué)科的文本與傳統(tǒng)的語(yǔ)文讀寫在目的與意向性（“意向性”是哲學(xué)概念，哲學(xué)家對(duì)此解釋不盡相同，但都包含意向狀態(tài)與意向?qū)ο筮@兩個(gè)不可分割的部分，并且意向狀態(tài)的類型決定了由意向性所充實(shí)起來(lái)的意義）上有所不同。對(duì)于采用實(shí)證研究范式的學(xué)科文本而言，無(wú)論是閱讀還是寫作，其根本旨趣應(yīng)在于借助文本建構(gòu)或展示“對(duì)客觀存在的科學(xué)認(rèn)識(shí)”?；谶@一目的，讀者或作者意向性的核心應(yīng)當(dāng)是將描述（這里的“描述”是廣泛意義上的，可以采用日常語(yǔ)言、科學(xué)概念、數(shù)量、圖形等各種形式）和解釋與客觀存在加以對(duì)照，以檢查描述的真實(shí)性和解釋的合理性。當(dāng)然，其他學(xué)科的文本還有一大類——采用規(guī)范研究范式的論文。讀寫這類文本的旨趣在于獲得或表達(dá)對(duì)應(yīng)然的理性認(rèn)識(shí)。因此，在閱讀或?qū)懽鬟^(guò)程中，讀者或作者意向性中最核心的便是檢查論點(diǎn)和論述所采用的價(jià)值前提的普遍合意性，以及基于價(jià)值前提推理的合規(guī)律性。再看傳統(tǒng)語(yǔ)文讀寫中的文學(xué)類文本讀寫（這里的“文學(xué)類文本閱讀”指欣賞性、消遣性閱讀，區(qū)別于研究性閱讀;研究性閱讀的旨趣雖然不在于獲得審美性的主觀體驗(yàn)，卻以欣賞性、消遣性閱讀為基礎(chǔ)，且并非文學(xué)性文本閱讀的主流，因而排除在外），其根本旨趣在于通過(guò)文本獲得或表現(xiàn)“審美性的主觀體驗(yàn)”。在閱讀或?qū)懽魑膶W(xué)類文本的過(guò)程中，讀者或作者將自己沉浸在主觀經(jīng)驗(yàn)世界中去看、去聽、去思、去想、去感、去悟，仿佛在現(xiàn)實(shí)世界中那樣。其間，客觀存在無(wú)須作為文本描述和解釋的參照物時(shí)時(shí)被置于意識(shí)之中，而只是作為讀者或作者日常經(jīng)驗(yàn)（日常經(jīng)驗(yàn)是審美性的主觀體驗(yàn)的素材）的基石在無(wú)意識(shí)中發(fā)揮間接作用。當(dāng)然，文學(xué)類文本讀寫并非不會(huì)導(dǎo)向?qū)陀^世界的真理性認(rèn)識(shí)。只是這種認(rèn)識(shí)是在反思審美性的主觀體驗(yàn)基礎(chǔ)上獲得或表現(xiàn)的，且從根本上說(shuō)是借助隱喻或類比而獲得或表現(xiàn)的對(duì)客觀存在的洞見或感悟。傳統(tǒng)語(yǔ)文讀寫中的實(shí)用類文本（如人物傳記、新聞報(bào)道、通訊等）讀寫兼具認(rèn)識(shí)客觀存在和獲得主觀體驗(yàn)兩方面的目的，因而意向結(jié)構(gòu)常常在“用客觀存在檢查描述的真實(shí)性和解釋的合理性”與“沉浸于主觀經(jīng)驗(yàn)世界”之間來(lái)回切換。至于傳統(tǒng)語(yǔ)文讀寫中的論述類文本讀寫，其旨趣往往在于獲得或表達(dá)對(duì)應(yīng)然生活的洞見。它與規(guī)范性研究文本讀寫所不同的只在于前者對(duì)價(jià)值前提及其推理的檢查不像后者那么嚴(yán)格，不那么追求普遍正確性，因而前者往往訴諸常識(shí)、慣例及經(jīng)驗(yàn)思維，而后者則須遵循學(xué)科研究規(guī)范，訴諸科學(xué)概念、理論及理論思維。以上分析的五類文本讀寫相當(dāng)于一個(gè)連續(xù)的譜系。實(shí)證性文本讀寫與文學(xué)類文本讀寫分別處于譜系的兩端，呈現(xiàn)鮮明的差異;其他類型文本的讀寫則居于其間，差異性不甚顯著。

其次，讀寫其他學(xué)科的文本與傳統(tǒng)語(yǔ)文讀寫在目的和意向性上的差異，決定了二者讀寫策略上的差異，而且不同學(xué)科的文本讀寫策略也有所不同。比如，對(duì)于實(shí)證性文本須使用“檢查文本中數(shù)據(jù)可靠性”的閱讀策略，以及“盡量運(yùn)用準(zhǔn)確的科學(xué)概念、專業(yè)術(shù)語(yǔ)”的寫作策略。而這些策略在傳統(tǒng)語(yǔ)文讀寫中是很少使用的。不僅如此，即使是同一策略，在不同類型文本中運(yùn)用時(shí)也呈現(xiàn)出一定的差異。例如圖（表）文結(jié)合的策略，由于科學(xué)與技術(shù)學(xué)科的文本中的圖（表）往往包含大量文字所無(wú)法準(zhǔn)確傳達(dá)的信息，進(jìn)行專業(yè)性閱讀時(shí)必須充分挖掘圖（表）的信息，以加深、補(bǔ)充閱讀文字所獲得的認(rèn)識(shí)。而對(duì)于一般的說(shuō)明文或應(yīng)用文，運(yùn)用圖（表）文結(jié)合策略時(shí)，往往只是借助圖（表）獲得文字所言說(shuō)對(duì)象的形象直觀的認(rèn)識(shí)。圖（表）文結(jié)合策略運(yùn)用于不同類型文本閱讀中的細(xì)微差別，可以由梁思成《中國(guó)建筑的特征》一文改編前后的閱讀窺見一斑。該文作為一篇建筑學(xué)方面的專業(yè)論文，配有大量精心繪制的建筑結(jié)構(gòu)圖。專業(yè)性閱讀要求細(xì)讀這些圖片，以此加深對(duì)相應(yīng)文字表述的理解，而且獲得文字所無(wú)法傳達(dá)的精確、豐富的信息，準(zhǔn)確把握建筑部件（如斗栱）的構(gòu)造、演變等。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選編這篇文章時(shí)換掉了大部分圖片，而代之以建筑物的照片。這樣一來(lái)，文章的專業(yè)性降低了，運(yùn)用圖（表）文結(jié)合的閱讀策略也相應(yīng)降格為獲得言說(shuō)對(duì)象的形象直觀的認(rèn)識(shí)。再如“適當(dāng)使用敘述的表達(dá)方式”這一寫作策略，運(yùn)用于文學(xué)類文本表現(xiàn)為“生動(dòng)具體、詳略得當(dāng)?shù)財(cái)⑹鍪录保\(yùn)用于歷史/社會(huì)研究文本表現(xiàn)為“將敘述與對(duì)個(gè)人或歷史事件的分析整合起來(lái)”，運(yùn)用于科學(xué)和技術(shù)學(xué)科文本表現(xiàn)為“足夠精確地描述在調(diào)查或技術(shù)工作中使用的程序，使讀者能夠復(fù)制這些程序并可能得到相同的結(jié)果”。[6]教育心理學(xué)認(rèn)為，策略性知識(shí)一般具有很高的概括性，在應(yīng)用時(shí)有很強(qiáng)的靈活性，因而學(xué)習(xí)策略性知識(shí)的最好方法是在不同情境中加以運(yùn)用。就讀寫策略而言，不同類型的文本相當(dāng)于不同的運(yùn)用情境，因此，即使是劃重點(diǎn)、列提綱等通用性的策略，也需要學(xué)習(xí)如何在不同類型的文本中加以運(yùn)用。

最后，讀寫其他學(xué)科的文本與傳統(tǒng)語(yǔ)文讀寫在思維方式上也存在很大差異。語(yǔ)言是思維的工具。思維主導(dǎo)語(yǔ)言，語(yǔ)言反過(guò)來(lái)也影響思維。思維與語(yǔ)言緊密聯(lián)系。不同類型的文本在語(yǔ)言表達(dá)范式上的差異，本質(zhì)上是不同思維方式的反映。讀寫不同類型的文本所運(yùn)用的思維方式有很大不同。一方面，傳統(tǒng)語(yǔ)文讀寫偏重經(jīng)驗(yàn)思維，而讀寫其他學(xué)科的文本則偏重理論思維。經(jīng)驗(yàn)思維是一種憑借日常生活經(jīng)驗(yàn)或日常慣例的思維方式，它可能停留于只能認(rèn)識(shí)事物的現(xiàn)象，具有表象性和片面性的特點(diǎn)，也可能達(dá)到對(duì)事物的特性、現(xiàn)象之間聯(lián)系的感性認(rèn)識(shí)層次，甚至達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)的某一個(gè)方面、淺層本質(zhì)甚或淺層本質(zhì)之間關(guān)系的理性認(rèn)識(shí)的程度。[7]不但文學(xué)類文本的讀寫主要依賴經(jīng)驗(yàn)思維，其他類型文本的傳統(tǒng)語(yǔ)文讀寫，如說(shuō)明文、議論文的讀寫也是如此。理論思維則是主要借助科學(xué)概念、科學(xué)理論、邏輯推理或辯證法，能夠透過(guò)現(xiàn)象揭示事物深層的全面本質(zhì)及深層本質(zhì)之間的聯(lián)系，把握事物存在和發(fā)展的普遍性（包括普遍規(guī)律）的思維方式。各學(xué)科的研究主要借助理論思維，其文本的撰寫是理論思維的展現(xiàn)，而閱讀這種文本則是理論思維的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)過(guò)程。另一方面，傳統(tǒng)語(yǔ)文讀寫更多借助直覺(jué)思維、形象思維，而讀寫其他學(xué)科的文本則主要借助邏輯思維、抽象思維。學(xué)習(xí)讀寫其他學(xué)科的文本，實(shí)際上就是逐漸習(xí)慣于剝離事物非本質(zhì)特征的抽象概括，以及基于抽象概括的周密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评怼?/p>

總之，上述語(yǔ)文以外學(xué)科讀寫學(xué)習(xí)的特殊內(nèi)容，正是語(yǔ)文教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)的重點(diǎn)。不過(guò)，語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)所涉范圍遠(yuǎn)不止于此，而語(yǔ)文教師能否勝任超過(guò)讀寫的指導(dǎo)呢？

三、語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的指導(dǎo)責(zé)任

在實(shí)踐中，語(yǔ)文以外學(xué)科的讀寫一般以兩種形式開展。

第一，探究型任務(wù)群驅(qū)動(dòng)，且這種探究型任務(wù)群驅(qū)動(dòng)需要運(yùn)用其他學(xué)科的知識(shí)和方法才能完成。例如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》第四學(xué)段“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群中的一項(xiàng)內(nèi)容：“在心理健康、身體素質(zhì)等方面，選擇師生共同關(guān)心的問(wèn)題，組織小課題組，開展校園調(diào)查，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)問(wèn)卷、訪談、統(tǒng)計(jì)、分析，撰寫并發(fā)布調(diào)查報(bào)告?！边@一內(nèi)容的核心在于圍繞問(wèn)題、運(yùn)用其他學(xué)科的知識(shí)開展探究活動(dòng)，進(jìn)而撰寫調(diào)查報(bào)告。對(duì)此，語(yǔ)文教師須提供的讀寫方面的指導(dǎo)主要有：?jiǎn)柧?、訪談提綱、調(diào)查報(bào)告等文本的形式要求，這是一般性的;讀寫（主要是“寫”）這些文本的目的、意向、策略、思維方式，這是特殊性的——往往因文而異，需要因材施教。除此以外，還有兩方面的內(nèi)容是否由語(yǔ)文教師負(fù)責(zé)教學(xué)，則要視教師的綜合素養(yǎng)、學(xué)生學(xué)段的高低、探究問(wèn)題的難易而定。一是探究的過(guò)程和方法，二是作為探究結(jié)果的文本內(nèi)容。一般而言，小學(xué)語(yǔ)文教師具備一定的全科教學(xué)素養(yǎng)，且小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度不大、專業(yè)性不強(qiáng)，可以由語(yǔ)文教師指導(dǎo)探究的過(guò)程和方法，并對(duì)特定文本內(nèi)容的理解或建構(gòu)加以指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。而到初中階段以后，單獨(dú)由語(yǔ)文教師全面指導(dǎo)學(xué)生對(duì)其他學(xué)科的讀寫探究，往往力有不逮，因而需要建立語(yǔ)文教師與其他學(xué)科教師的“共同體”——大家圍繞語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)開展“課前聯(lián)合備課、課中合作性教學(xué)、課后共同教研（反思）”等。[8]

第二，直接的讀寫活動(dòng)，包括單篇閱讀、比較閱讀、群文閱讀等。例如高中語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)選編《自然選擇的證明》等學(xué)術(shù)論著，旨在讓學(xué)生通過(guò)閱讀領(lǐng)略專業(yè)性很強(qiáng)的科學(xué)經(jīng)典，進(jìn)而學(xué)習(xí)相應(yīng)的閱讀策略。對(duì)于這種形式的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，語(yǔ)文教師應(yīng)提供的指導(dǎo)主要包括文本的形式，讀寫的目的、意向、策略、思維方式。至于文本內(nèi)容的理解或建構(gòu)也要視教師的綜合素養(yǎng)、學(xué)生學(xué)段的高低、文本的難易程度而定?？傊Z(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)語(yǔ)文以外的指導(dǎo)責(zé)任，不應(yīng)不加區(qū)分地全部歸于語(yǔ)文教師，而應(yīng)當(dāng)由語(yǔ)文教師與其他學(xué)科教師共同分擔(dān)。不僅如此，即使是語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)語(yǔ)文方面的指導(dǎo)責(zé)任，初中以上學(xué)段也應(yīng)由多學(xué)科共同承擔(dān)。

綜上所述，語(yǔ)文以外學(xué)科的讀寫作為語(yǔ)文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)，具有特殊的“語(yǔ)文性”。語(yǔ)文教師必須堅(jiān)持這一特殊的“語(yǔ)文性”，著力培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文以外學(xué)科的讀寫能力。同時(shí)，根據(jù)不同情況，語(yǔ)文教師也可以圍繞其他學(xué)科的讀寫稍稍“越界”，其他學(xué)科的教師則應(yīng)當(dāng)稍稍“跨界”——圍繞本學(xué)科的研究活動(dòng)或主題教一些本學(xué)科的讀寫。面對(duì)這種你中有我、我中有你的復(fù)雜局面，需要各科課程標(biāo)準(zhǔn)在頂層、“教師共同體”在底層同時(shí)發(fā)力，使得跨學(xué)科學(xué)習(xí)得以有序、有效開展。