統(tǒng)編教材視域下的“研討”能力培養(yǎng)

楊勇

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材，研討能力，《別了，“不列顛尼亞”》

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中關(guān)于“研討”的要求，在三類課程中均有體現(xiàn)。如必修中，“整本書閱讀與研討”1學(xué)分，同時(shí)，選擇性必修和選修階段不設(shè)學(xué)分，穿插在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群中。選修中，“漢字漢語專題研討”2學(xué)分，“中華傳統(tǒng)文化專題研討”2學(xué)分，“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”2學(xué)分，“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”2學(xué)分，“跨文化專題研討”2學(xué)分，“學(xué)術(shù)論著專題研討”2學(xué)分。共有七個(gè)任務(wù)群明確提出“研討”要求，重點(diǎn)落在選修，實(shí)施的年段主要在高二和高三。教學(xué)中，教師可以由高二的“研習(xí)”過渡到高三的“研討”，教學(xué)要從學(xué)生立場出發(fā)，設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)活動，落實(shí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容與要求。那么，什么是真正的富有意義的研討呢？

一、研討的價(jià)值與形式

“研”，從石，幵聲;本義是在石頭上研磨?！坝憽?，本義是譴責(zé)、聲討，有奉辭伐罪的意思。研討是指研究與討論，如韓愈的《進(jìn)〈順宗皇帝實(shí)錄〉表狀》中就提到“吉甫慎重其事，欲更研討”。因而筆者認(rèn)為，研討是碰撞、拆解、細(xì)化和融合，是參與者多方判斷、推理、辯駁，理性而合理地提出自己的看法。顯然它不應(yīng)是教師個(gè)體的表演，也不應(yīng)是學(xué)生獨(dú)自的沉吟，而應(yīng)該是師生、生生之間的討論、交流、補(bǔ)充、延伸，進(jìn)而確認(rèn)自己看法正確性、合理性的過程。

學(xué)生在課堂上缺乏參與性，這是傳統(tǒng)的班級授課普遍存在的問題。語文學(xué)科開展研討式教學(xué)，可以彌補(bǔ)這一缺陷，在尊重學(xué)生個(gè)性差異的基礎(chǔ)上，使學(xué)生獨(dú)立思考與積極討論，由此主動獲取知識，形成學(xué)習(xí)能力，全面提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。采用這樣的教學(xué)形式，學(xué)生的主觀能動性得以充分發(fā)揮出來，不僅在課堂上能更主動地參與學(xué)習(xí)并表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而且為了更好地進(jìn)行研討，學(xué)生還會在課前積極準(zhǔn)備，廣泛搜索相關(guān)信息，有助于提升學(xué)生的綜合實(shí)踐能力。

語文教學(xué)中，具體的研討形式是多樣的。教師可以考慮將多種研討形式并用，同時(shí)評估學(xué)生研討的偏好和需求，以此制訂適合本班學(xué)生的課堂研討方案。教學(xué)中常用的研討形式有如下幾種：

一是“蘇格拉底式”研討。教師會提出開放性問題，鼓勵(lì)學(xué)生批判性地思考課文或閱讀材料。二是“玻璃魚缸式”研討。學(xué)生輪流參與研討并扮演聽眾的角色。內(nèi)圈由研討的積極參與者組成，外圈由觀察者組成。所有班級成員都被分配了一項(xiàng)特定任務(wù)，例如完成某一項(xiàng)閱讀和寫作任務(wù)。教師不參與討論，只在必要時(shí)插話成為組織者。三是“思考—配對—分享式”研討。學(xué)生單獨(dú)完成主動學(xué)習(xí)的任務(wù)，例如一分鐘的演說、疑難問題的闡述等，這是思考環(huán)節(jié)。然后學(xué)生將自己的回答與合作伙伴進(jìn)行比較，并綜合得出一個(gè)聯(lián)合解決方案，這是配對環(huán)節(jié)。隨之選擇一些與全班同學(xué)共享。這種方法有助于提高班級安靜成員的響應(yīng)頻率。四是“拼圖式”研討。學(xué)生首先被分成小組，每個(gè)小組就特定主題進(jìn)行研討。然后，這些學(xué)生被重新洗牌，以創(chuàng)建新的小組，由之前每個(gè)組的代表組成。在這些新小組中，每個(gè)學(xué)生都有責(zé)任分享他們最初研討的關(guān)鍵方面。第二組必須綜合使用所有的想法來完成一個(gè)新的或更高級的閱讀或者寫作任務(wù)。這種方式可以幫助學(xué)生成為特定主題的專家，并與同學(xué)分享他們的知識。

二、研討的課堂實(shí)錄及點(diǎn)評

我們先看選擇性必修上冊《別了，“不列顛尼亞”》課堂教學(xué)研討的實(shí)錄：

環(huán)節(jié)一：導(dǎo)入

師：之前的課，我們了解到課文寫的是香港回歸事件，記錄了三個(gè)場面。但在深入研讀課文的過程中，我們碰到了一些困難：新聞稿的背后有情感嗎？是喜悅的還是沉重的，或者是自豪的呢？為何課文沒有濃墨重彩地渲染呢？今天我們進(jìn)一步走進(jìn)課文學(xué)習(xí)研討。課前大家圍繞標(biāo)題，生發(fā)了兩個(gè)議題：1.圈畫與“別了”含義相關(guān)的字詞，分類梳理并闡述理由，探究這些字詞密集出現(xiàn)的作用。2.在閱讀《別了，哥哥》和《別了，司徒雷登》基礎(chǔ)上，探究標(biāo)題《別了，“不列顛尼亞”》的妙處。今天我們就此進(jìn)行研討。

（基于學(xué)生上一節(jié)課產(chǎn)生的疑問，確定本節(jié)課深入研討的議題）

首先回顧研討流程和注意事項(xiàng)。大家已經(jīng)有了自己的研討成果，所以今天的研討流程是個(gè)體分享—同組補(bǔ)充—他組提問—共同探討。由于大家需要對同伴發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充和提問，所以請大家做到聆聽、記錄、質(zhì)疑、追問。

（明確研討的流程，對學(xué)生研討提出要求）

環(huán)節(jié)二：進(jìn)入議題1

師：有想和大家分享研究成果的同學(xué)嗎？

生：我研究議題1。我先瀏覽全文圈畫相關(guān)詞語，又根據(jù)涉及的對象將其分為三類，例如國旗的“降落”就有別了的意思，英國的“駛離”“撤離”和“去”這些詞，港督的“離任”“離開”和“離去”，還有與英國殖民統(tǒng)治相關(guān)的詞“告別”“結(jié)束”“告終”和“終結(jié)”。綜上，我認(rèn)為分類后可發(fā)現(xiàn)：這些詞反復(fù)出現(xiàn)強(qiáng)調(diào)了英國在香港的殖民統(tǒng)治被終結(jié)，中國也告別了這段屈辱歷史。

（教師請學(xué)生上臺分享，學(xué)生提議用投影展示分類，教師對其選擇合適的工具進(jìn)行分享表示肯定，并提示其他學(xué)生可以用文字符號快速記錄并評價(jià)同學(xué)的發(fā)言）

師：謝謝傅同學(xué)的分享，大家有補(bǔ)充嗎？

生：我認(rèn)為“駛離”“撤離”應(yīng)該與“不列顛尼亞”這艘船分到一類，“統(tǒng)治”和“英國”可以放在一類，因?yàn)槭怯闹趁窠y(tǒng)治。

師：補(bǔ)充有理有據(jù)。大家看看他對傅同學(xué)的成果作了哪方面的改動？

生：分類。

師：傅同學(xué)是按什么進(jìn)行分類的？

生：對象。

師：他對分類作了補(bǔ)充和修改。我們再完善一下，“撤離”究竟屬于哪一類呢？

生：看課文，應(yīng)該是“英國”。

師：現(xiàn)在我們對大分類進(jìn)行了補(bǔ)充，那么對分類下的詞語能否進(jìn)一步補(bǔ)充完善呢？同組的還有想法嗎？

生：關(guān)于“港督”，傅同學(xué)找到了形容詞和動詞，第二段還能找到“末代”。（其他同學(xué)糾正：第二段是“末任”;師點(diǎn)評：很好，同學(xué)們對你的回答也進(jìn)行了補(bǔ)充，請繼續(xù)）關(guān)于動詞，還能找到“離去”“告別”等。

師：有新的發(fā)現(xiàn)，可以依據(jù)詞性的不同找到更多的詞。同學(xué)們還有別的分類標(biāo)準(zhǔn)嗎？

生：文中反復(fù)出現(xiàn)的“最后一次”也有“別了”的含義。“旗”還有“降下”一詞。

師：不錯(cuò)，對現(xiàn)有的分類又有補(bǔ)充，還關(guān)注到了新的詞，這個(gè)詞似乎和對象無關(guān)，一直反復(fù)出現(xiàn)。

師：進(jìn)行研究之前，我們應(yīng)盡可能將資料搜集全面，以供研究使用?，F(xiàn)在，第二組對他們的研究成果有疑問嗎？

（進(jìn)入對議題補(bǔ)充、延伸討論的環(huán)節(jié)，促進(jìn)真實(shí)而有效的研討活動發(fā)生）

生：議題討論的是標(biāo)題，標(biāo)題中的“別了”是針對船的，所以不用找那么多對象。

生：標(biāo)題中的“不列顛尼亞”不僅僅指船，還代指英國的殖民統(tǒng)治。

師：這與議題2探究的標(biāo)題的含義有關(guān)，待會兒進(jìn)一步討論。我們再來看看其他分類，按議題所問的“作用”，如果在一個(gè)分類中，指向作用的思考點(diǎn)應(yīng)該是一致的。所以現(xiàn)在可以問自己，這些詞語的作用真的一致嗎？或許可以這樣思考，如果一致，作者……？

（換一個(gè)角度，繼續(xù)橫向拓展研討的寬度）

生：作者可以用相同的詞。為什么這里不用？

師：所以分類后，我們可以進(jìn)行比較。你們對哪一組比較感興趣？（生：港督）“港督”中的謂語和定語，你們覺得哪一組更有研究意義？

生：定語，三次均不相同。

師：那就探究為何不同，能否相同？關(guān)注段落，結(jié)合詞義，進(jìn)行分析。

生：“離任”指的是這一代港督，可能還會有下一代，“末代”指的是整個(gè)時(shí)代的港督都不會再有。

師：表述得很形象，“可能還會有下一代”。所以“離任”是職位上的客觀表述。但對“末代”的分析可能“末任”也適用。那么這二者的區(qū)別是什么呢？大家可以把詞語放到生活語境中想一想，什么時(shí)候你會用到“末代”，再回到文本分析。

生：一般是王朝結(jié)束，稱其為“末代”。所以這里用“末代”也強(qiáng)調(diào)了英國對香港殖民統(tǒng)治的朝代的結(jié)束。“末任”還是強(qiáng)調(diào)職位上的結(jié)束，用“末代”暗含了拿回主權(quán)的喜悅與激動。

師：所以“末任”和“末代”比“離任”更主觀，“末代”更能體現(xiàn)內(nèi)在情感的欣喜?，F(xiàn)在再看另一組分類，大家之前關(guān)注到“英國”和“統(tǒng)治”可合為一個(gè)對象，這一分類中有很多動詞，大家覺得哪個(gè)最特殊？

（再次運(yùn)用比較的方法研討，引導(dǎo)學(xué)生深入分析）

生：“撤離”常常說的是戰(zhàn)敗方的撤退，有一種主觀情感色彩，強(qiáng)調(diào)我們的勝利，蘊(yùn)藏著喜悅。

師：客觀字詞的背后是新聞稿的理性和克制，主觀字詞的背后是呈現(xiàn)這一事件歷史意義的喜悅和激動。通過對結(jié)論的補(bǔ)充和比較，進(jìn)入語言內(nèi)部分析諸多相似詞語的不同魅力，這也是新聞消息簡潔凝練的語言魅力。

課后大家可以思考更多的問題：比較詞語，對“旗”全文普遍使用降下，為什么第一段用了“降落”？比較主體，同學(xué)關(guān)注了“最后”，哪個(gè)主體是頻繁出現(xiàn)“最后”的？

（研討中新問題的產(chǎn)生，把課內(nèi)學(xué)習(xí)引向課外探究，使學(xué)生有了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力）

環(huán)節(jié)三，進(jìn)入議題2

（略）

環(huán)節(jié)四：交流筆記，布置作業(yè)

（略）

（王璟立，上海市敬業(yè)中學(xué)）

三、研討的關(guān)鍵要點(diǎn)

該課例的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，首先明確研討的規(guī)則。環(huán)節(jié)二，研討議題1，通過對結(jié)論的補(bǔ)充和比較，反思分類標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的語言內(nèi)部，分析諸多相似詞語的不同魅力。環(huán)節(jié)三，研討議題2，在學(xué)生對議題1研討后，對自己研究議題2的成果進(jìn)行修訂，再開始交流。思考用典、仿句的精神傳承。環(huán)節(jié)四，小結(jié)并交流筆記，布置作業(yè)。這節(jié)公開課對于如何在教學(xué)實(shí)踐中組織“研討”具有諸多啟發(fā)。

1.學(xué)生主體，教師主導(dǎo)，穿針引線，激發(fā)研討活力

高二年段的“研討”與其他年段的“研習(xí)”“學(xué)習(xí)”有所不同。研討是研究討論，參與者在已有研究的基礎(chǔ)上，在討論的過程中有所啟發(fā)、有所思考并有所習(xí)得，從而形成自己的見解和主張。理想中的研討是參與者自發(fā)地思維碰撞和彼此啟迪，但是高中階段學(xué)生的研討很難自然發(fā)生，所以教師不得不思考如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研討。須要細(xì)化研討步驟，思考學(xué)生在研討的過程中可能會碰到哪些困難，找到研討的關(guān)鍵點(diǎn)，通過提前預(yù)習(xí)、及時(shí)點(diǎn)撥、事后總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)生真實(shí)的研討。這類研討式教學(xué)課，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不僅僅體現(xiàn)在學(xué)生口頭表達(dá)的豐富，更體現(xiàn)在學(xué)生思維活動的敏捷、深刻。在交流成果環(huán)節(jié)，學(xué)生還需要思考交流的方式，如是否借助工具，如何組織語言等;在研討環(huán)節(jié)，學(xué)生需要思考如何快速記錄同學(xué)的發(fā)言，如何在對文本已有理解的基礎(chǔ)上思考同伴發(fā)言是否恰切，如何快速高效地記筆記等;在筆記交流環(huán)節(jié)，學(xué)生也需要思考與自己先前研究的記錄相比，還有哪些需要修訂和完善，同伴展示的筆記有何借鑒之處等。教師在其中起到了穿針引線的作用，對于學(xué)生予以及時(shí)肯定和橫向激發(fā)思維寬度、縱向激發(fā)思維深度，并引導(dǎo)他們運(yùn)用合適的方法進(jìn)行成果分享。研討中教師要對學(xué)生予以及時(shí)點(diǎn)撥，如課例中對“分類”不同標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步思考。教師也要及時(shí)梳理和歸納，如課堂研討中產(chǎn)生交鋒時(shí)的積極引導(dǎo)。研討課的主體必然是學(xué)生，教師的職責(zé)是串起研討交流，更是為下次的研討作好準(zhǔn)備。

2.明確規(guī)則，給足空間，依據(jù)學(xué)情，搭建研討支架

研討首先需要確定有價(jià)值的議題。議題的思維容量應(yīng)該大一些，這樣才有研討的可能性，可以通過答案的不唯一、思考路徑的多樣性等標(biāo)準(zhǔn)，來思考議題是否能夠用來進(jìn)行研討。在學(xué)生研討前，教師也應(yīng)搭建支架讓學(xué)生更好地切入議題進(jìn)行研究。本課例在布置要求時(shí)便在研討單上明確“記錄研究過程”，搭建了讓學(xué)生有理有據(jù)地得出結(jié)論這一支架，議題命題中的“分類”和“比較其他文本”也都是為研究成果的得出搭建支架。課堂研討是一個(gè)系列活動，需要一系列支架的搭建。課堂上的支架搭建體現(xiàn)在研討前的規(guī)則明確、研討過程中的方法提示、研討后的小結(jié)歸納。課例中，在課前明確規(guī)則時(shí)，除了介紹流程，還強(qiáng)調(diào)了“聆聽、記錄、質(zhì)疑、追問”的重要性，研討過程中隨著研討的推進(jìn)得出了“補(bǔ)充”和“比較”兩種研討方法，研討后進(jìn)行小結(jié)歸納并關(guān)注筆記。這些支架不僅指向了這節(jié)課，更可以幫助學(xué)生走向更多的文本，開展下一次的研討。

3.聚焦語言，聯(lián)系拓展，探尋語脈，提升研討品質(zhì)

在研討式教學(xué)中，除穿針引線、搭建支架外，教師還需要思考研討的出發(fā)點(diǎn)和終點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)的確定固然離不開核心素養(yǎng)、任務(wù)群要求和文體特征，但是要想將這些落實(shí)在一節(jié)一節(jié)的語文課上，也許文本的語言依舊是理解及深入分析的基石和抓手。教學(xué)中需要辨析詞語含義，探究不同詞語背后的情感及其表情達(dá)意的作用，需要立足文本語言落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。在語言探究的同時(shí)，教師還要思考如何讓學(xué)生在閱讀文本的過程中，感受漢語言運(yùn)用的傳承，語言背后的情感和價(jià)值取向，拓展本課相關(guān)文章加以比較聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生思考“別了”背后的文化信息。值得注意的是，如何處理語言和傳承的民族心理之間的關(guān)系，如何讓學(xué)生自發(fā)地體悟中華文化及其精神，是教師需要進(jìn)一步探索的。

4.關(guān)注筆記，記錄過程，展示交流，培養(yǎng)研討習(xí)慣

研討式教學(xué)課的獨(dú)特之處在于課堂最后需要留出一定時(shí)間分享學(xué)生筆記。記筆記是日常語文學(xué)習(xí)過程中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。理想中的記筆記并不是照搬照抄，而是帶著自己的思考進(jìn)行記錄。研討課是培養(yǎng)這一學(xué)習(xí)習(xí)慣的契機(jī)，由于要對同伴的發(fā)言進(jìn)行提問，只有在筆記中記錄同伴的發(fā)言并體現(xiàn)自己對同伴回答的思考，才能在課堂上進(jìn)行有效的提問，這就促進(jìn)了學(xué)生在筆記中體現(xiàn)自己的思考。教師需要在一堂一堂課的教學(xué)實(shí)踐中，讓學(xué)生在筆記記錄上有所習(xí)得，不僅僅是記筆記分享和簡略點(diǎn)評，還要養(yǎng)成一定的研討學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而提高研討能力。當(dāng)然研討課不僅要注重研討的形式，更要注重研討的過程、方法、路徑等。

四、研討的推進(jìn)方法

本課例為高二、高三研討式教學(xué)提供了新的思考，但仍需要進(jìn)一步提煉，在立足單元的情況下，落實(shí)任務(wù)群的教學(xué)要求，展開富有意義的課堂研討活動，以形成具體有效的可推而廣之的方法。

1.確定合適的研討議題

研討議題的尋找與確定，是有效研討的前提和基礎(chǔ)。從宏觀看，應(yīng)基于課標(biāo)所示的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求;從微觀看，要清楚知道學(xué)生的認(rèn)知水平和能力。具體而言，可從以下四級目標(biāo)入手，逐層推演構(gòu)建合適的議題：一級目標(biāo)是語文核心素養(yǎng);二級目標(biāo)是任務(wù)群與人文主題;三級目標(biāo)是文體特點(diǎn);四級目標(biāo)是更下位的內(nèi)容，其中涉及“語言”維度的是文章的詞、句、修辭、風(fēng)格等，涉及“思維”維度的是文章的思路等，涉及“審美”維度的是文章的情感志趣等，涉及“文化”維度的是文章傳承的民族精神等。這四個(gè)維度落實(shí)到具體的字、詞、句、段中，又往往是交融在一起的，不能機(jī)械割裂。

2.提供恰切的研討工具

研討關(guān)注的不僅僅是內(nèi)容，更需要關(guān)注研討過程中引發(fā)的種種變化，關(guān)鍵點(diǎn)在于學(xué)生對自己已有研究結(jié)果的課堂呈現(xiàn)、研討的相關(guān)記錄，需要體現(xiàn)研討的過程、變化、收獲、疑難、提升等。因而，教師提供研討支架或者研討工具就顯得至關(guān)重要，無疑為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的問題給予了解決路徑或者方法上的支撐。比如，“研討記錄表”能夠把學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)研究的過程及初步的成果記錄下來，是課堂研討的預(yù)備，也是提升后的參照與對比（見表1）。

3.制定有效的研討規(guī)則

研討規(guī)則并不是套路，而是研討過程中遵循的一般規(guī)律，關(guān)鍵是能否促進(jìn)真正富有意義的研討。如“個(gè)體分享—同組補(bǔ)充—他組提問—共同探討”，在這個(gè)規(guī)則中，要符合學(xué)生由淺入深的認(rèn)知規(guī)律，借鑒拓展的思維要求，促進(jìn)思維提升。這一規(guī)則暗含學(xué)生在研討中角色的轉(zhuǎn)化，學(xué)生之間的聆聽、記錄、質(zhì)疑、追問。同時(shí)對于不同的文本，有不同的研討要求，如活動類任務(wù)群，研討時(shí)需要現(xiàn)場的感受和體驗(yàn)。研討最終要對討論的內(nèi)容進(jìn)行分類、補(bǔ)充、完善，從而使學(xué)生在語言的實(shí)踐活動中提升思維發(fā)展的水平。

4.開展積極的研討活動

研討最具特色的環(huán)節(jié)就是師生之間、生生之間以及學(xué)生自我之間思想的交鋒，學(xué)生在辨別、問難的過程中，形成自己的看法，提出自己的對策、主張，當(dāng)然需要深入理解與闡發(fā)。如上述課例中的議題1，可能的分類方式還有：按內(nèi)容分類，按短語和字詞分類，關(guān)注“告別”和“撤離”在表情達(dá)意上的差別等。學(xué)生在梳理、歸納、提升的過程中，加深對議題的理解和把握。研討的價(jià)值主要就在這一環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)，教師需要調(diào)動學(xué)生的知識儲備，激發(fā)學(xué)生的思維火花，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑辯駁、尋找支撐觀點(diǎn)的論據(jù)材料等，落實(shí)到具體的語言咀嚼、品味和探究中。

5.全面評價(jià)研討的效果

研討的結(jié)果是否與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致，達(dá)成度如何？對此需要設(shè)計(jì)量表進(jìn)行測評（見表2），可以是過程性評價(jià)，也可以是終結(jié)性評價(jià)。從不同的維度展開，比如自評、互評和教師評相結(jié)合，及時(shí)檢測和反饋研討的效果，以便進(jìn)一步調(diào)整后續(xù)的研討進(jìn)程，逐步提高研討的質(zhì)量。

總之，在高中語文教學(xué)中，“研討”能力培養(yǎng)，不僅僅是一個(gè)操作層面的技術(shù)活，也是一種基于課標(biāo)和統(tǒng)編教材特點(diǎn)的教學(xué)思維的變革，更是一種以學(xué)生為主體的教學(xué)理念的體現(xiàn)。教師只有深耕課堂，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心，依據(jù)研討本身的規(guī)律，才能有效推動富有意義的“研討”活動的展開。