語文的學(xué)科觀及其價(jià)值超越

郭元祥　湯雪平

【關(guān)鍵詞】語文觀，學(xué)科互涉，語文教學(xué)準(zhǔn)則，語文學(xué)科實(shí)踐

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出，“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，“語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。鑒于語文學(xué)科的基本特點(diǎn)及其多重功能，在當(dāng)前落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，進(jìn)一步深化語文課程改革的背景下，樹立學(xué)科互涉的語文課程觀或?qū)W科觀，對(duì)培育學(xué)生核心素養(yǎng)，達(dá)到語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求，推進(jìn)語文學(xué)科實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)語文課程育人價(jià)值尤為重要。

一、樹立基于學(xué)科互涉的語文學(xué)科觀

語文不是一門單一的學(xué)科，而是一門具有學(xué)科互涉性的綜合學(xué)科。所謂學(xué)科互涉是指學(xué)科基于原有的范疇和理論，在不斷地?cái)嗔?、分化、發(fā)展過程中，與其他相近相關(guān)學(xué)科的相互交融、相互關(guān)涉的特性。[1]語文課程的胚芽是國家通用語言、文字、文學(xué)。語文源于語言邏輯，更是源于歷史文化和社會(huì)生活，以及生生不息的文化傳承和豐盈的民族情感?？此茊我坏恼Z言文字，卻具有與生俱來的豐富內(nèi)涵，因?yàn)檎Z言文字承載著豐富的歷史內(nèi)容、文化內(nèi)容、精神內(nèi)容、思想內(nèi)容。正如德國語言學(xué)家、歷史學(xué)家、哲學(xué)家威廉·馮·洪堡特在考察語言文字的本質(zhì)時(shí)所指出的那樣：“不同的語言，不同的民族，都是人類精神以不同方式、不同程度自我展示的結(jié)構(gòu)，語言是精神的創(chuàng)造活動(dòng)”，“語言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn);民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者同一的程度超過了人們的任何想象”。[2]語言文字是思維的形式，是民族的標(biāo)記，是歷史的記憶，是文化的載體。從此意義上說，作為語文的基本載體，語言文字承載著邏輯理性、歷史文化、民族精神、美德智慧等語文課程的豐富內(nèi)涵。其他學(xué)科或課程與其相比，或許都不具有語文課程內(nèi)容的豐富性、包容性、關(guān)聯(lián)性和深刻性。因此，語文課程的設(shè)計(jì)與教學(xué)需要突破長期以來存在的選文中心、作品中心、語言文字與文學(xué)中心、教材中心的局限。

語文似乎是以語言、文字、文學(xué)為學(xué)科邊界的，其實(shí)這僅僅是其形式邊界，而不是其本質(zhì)邊界，更不是其價(jià)值邊界和內(nèi)容邊界。由此，跨界語文是一個(gè)看似合理實(shí)為虛假的概念。如果語文教學(xué)僅僅停留于語言、文字、文學(xué)的層面，忽略了語言文字所承載的歷史、文化、德性、審美和民族精神等豐富的本質(zhì)內(nèi)涵，則難以真正發(fā)揮立德樹人的育人價(jià)值。語文是關(guān)涉歷史文化和民族精神的意義領(lǐng)域，也是關(guān)涉人之為人的德性智慧、思維發(fā)展和審美情趣等素養(yǎng)成長的意義領(lǐng)域，語文課程承載著“培根鑄魂”的重要育人功能。語文學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生進(jìn)行歷史探源、文化探源、民族探源的過程，也是學(xué)生思維發(fā)展、人格發(fā)育、精神成長的過程。2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)把文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造作為語文課程的核心素養(yǎng)體現(xiàn)，切中了語文學(xué)科對(duì)于學(xué)生成長的核心價(jià)值。

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)基本準(zhǔn)則

面對(duì)實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科育人價(jià)值的訴求，“句讀式”教學(xué)顯然難以適切深化培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的根本追求。在深化語文課程與教學(xué)改革的背景下，大概念教學(xué)、大單元教學(xué)、任務(wù)群教學(xué)、整本書閱讀、深度學(xué)習(xí)等都是有意義的探索?；趯W(xué)科互涉的語文學(xué)科觀，聚焦核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，按照語文課程標(biāo)準(zhǔn)所建構(gòu)的學(xué)習(xí)任務(wù)群和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，語文教學(xué)需要體現(xiàn)文史一體、文論結(jié)合、人文統(tǒng)一等基本準(zhǔn)則。

第一，語文教學(xué)要遵循文史一體的基本準(zhǔn)則?！拔摹迸c“史”的關(guān)系是語文教學(xué)必須處理好的基本關(guān)系?！拔摹奔次谋尽⑦x文、作品;“史”即歷史，是作者的生平履歷以及作品的歷史背景、社會(huì)背景，更是作品所蘊(yùn)含的歷史精神、民族精神以及相關(guān)的文化內(nèi)涵。嚴(yán)格意義上說，語文教材中的選文都是歷史作品，作品是歷史的產(chǎn)物，是民族的或世界的文化產(chǎn)品，作者與作品都有其特定的歷史背景和歷史條件。正如我國歷史學(xué)家、哲學(xué)家錢穆先生所指出的那樣：“沒有歷史的知識(shí)，就等于沒有民族的生命”，“沒有文化，沒有歷史，也不可能有民族”。[3]這也就是洪堡特所說的“語言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn)”，而民族精神本身就是歷史形成的。語文之“文”不只是指課文、文本，還包括語言、文字、文學(xué)深藏的民族文化、價(jià)值規(guī)范、審美形式以及歷史精神等更豐富的內(nèi)容，這些內(nèi)蘊(yùn)的語文元素都是在歷史中形成的。語文教學(xué)如果將文史分離，學(xué)生不僅難以理解作品所表達(dá)的深層次的情感與思想，更難以理解文本背后潛藏的文化精神，“文化自信”的核心素養(yǎng)便無從談起。

通過文與史的勾連，學(xué)生才能在與作者、作品、歷史的對(duì)話中理解作品內(nèi)在的意蘊(yùn)，進(jìn)而理解文化。初中語文教材選入了杜甫的《望岳》《春望》兩首古詩，同一個(gè)詩人的經(jīng)典佳作，為何前者熱情豪放，有“一覽眾山小”的氣度，而后者卻憂傷哀婉，有“渾欲不勝簪”的落寞？這皆關(guān)乎作者的人生狀態(tài)和唐朝的興衰更替。初中語文經(jīng)典篇目朱自清的《背影》，開篇就是“我與父親不相見已二年余了”，一個(gè)在外求學(xué)的孩子，兩年多未與父親相見，只能憶起父親的背影，為什么呢？離開了作者所處的社會(huì)背景和歷史條件的分析，一百年后今天的初中生能理解嗎？文史一體的語文教學(xué)方能引領(lǐng)學(xué)生通過課文的學(xué)習(xí)進(jìn)入民族歷史，理解民族文化和歷史文化，內(nèi)化民族精神和歷史精神，滋養(yǎng)品性修為。

第二，語文教學(xué)要遵循文論結(jié)合的基本準(zhǔn)則?！拔摹迸c“論”的關(guān)系在本質(zhì)上是語言與邏輯、語言與思維、語言內(nèi)容與語言形式、文本結(jié)構(gòu)與文學(xué)表達(dá)的關(guān)系?！拔摹笔亲髡弑磉_(dá)思維、思想、觀念和情感的載體，是作品的文學(xué)本體，即文本。文本就是文學(xué)本體，是文本內(nèi)容與文本形式的統(tǒng)一體，其核心是語言的藝術(shù)、思維的形式，也包含文本內(nèi)在的人物關(guān)系、思想觀念、情感類型等?！罢摗眲t是文本的內(nèi)在邏輯，既涉及文本的形式邏輯，即文本的語言邏輯、篇章結(jié)構(gòu)、文學(xué)表達(dá)手法，又涉及文本的內(nèi)容邏輯，文論關(guān)系統(tǒng)一于文本之中。洪堡特認(rèn)為，語言是思維的器官，不同民族語言結(jié)構(gòu)的差異影響著民族精神的形成和表達(dá)。文本理解是語文教學(xué)的根本基礎(chǔ)，語文教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生深刻理解文本所承載的思想、觀念、情感和文化內(nèi)涵。核心素養(yǎng)中的“文化自信”“語言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”，其實(shí)都是以文本理解為先，同時(shí)聚焦文本之“論”的語言形式、語言方式、語言邏輯及其表達(dá)風(fēng)格，把握文本內(nèi)含的邏輯和思維。

文本敘述的邏輯在形式上看是語言的邏輯，其實(shí)本質(zhì)上是事物發(fā)展的邏輯，也是生活的邏輯。語言、思維、情感、審美、文化凝結(jié)于“文論結(jié)合”之中，并以具體事物的發(fā)展邏輯、角色情感沖突、人物生存困惑等形式得到豐滿的表達(dá)，文以載道，道以論出。文與論分離的語文教學(xué)，不利于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。拘泥于文本語言形式的分析，必定消解文本所深藏的思想、情感和文化精神，也難以讓學(xué)生真正理解文本的敘述邏輯。比如在教學(xué)《背影》一課時(shí)，僅僅關(guān)注作者描寫了幾次父親的“背影”、分別運(yùn)用了哪些描寫手法、哪些句子寫得很美等問題，脫離作者情感狀態(tài)、情感變化的分析，學(xué)生則難以深刻理解“背影”所蘊(yùn)含的復(fù)雜情感。宗璞的散文《紫藤蘿瀑布》依照觀花、憶花、悟花的邏輯線索鋪陳動(dòng)人的文字，用通感表達(dá)的語言讓人有身臨紫藤蘿美景之感，以花喻人，感嘆命運(yùn)多舛，歌頌生命的頑強(qiáng)與美好。如此文質(zhì)兼美的散文，僅僅從文字本身的邏輯來理解是無法真正把握的，必須進(jìn)入作者的人生和生活的邏輯層面，方能領(lǐng)略文字背后的深意。

第三，語文教學(xué)要遵循人文統(tǒng)一的基本準(zhǔn)則。“人”與“文”的關(guān)系本質(zhì)上是讀者或?qū)W生與文本的對(duì)話關(guān)系?！叭恕笔侵缸髡?、學(xué)生和教師，以及作品中的人物。語文教學(xué)中的人文統(tǒng)一，涉及的是以文本為中介建立起來的多種對(duì)話關(guān)系，即學(xué)生與作者、學(xué)生與作品人物、學(xué)生與教師的對(duì)話關(guān)系。在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生不只是認(rèn)知主體，而且是實(shí)踐主體。正如馬丁·布伯所主張的那樣：人不僅僅是“認(rèn)知主體”，而且是一種“實(shí)踐存在”，是一種與客觀世界具有存在關(guān)系、倫理關(guān)系和精神超越關(guān)系的“實(shí)踐存在”，具有這些特質(zhì)的關(guān)系“不是指自在的客觀事物之間的相互作用，不是離開人而存在的關(guān)系，或者說關(guān)系是以人為參照、以人為中心的關(guān)系，是以生命整體對(duì)世界的觀照與介入”[4]。面對(duì)作品文本，學(xué)生不是孤獨(dú)的默讀者、課文的“局外人”，而是語言文字的鑒賞者，更是“劇中人”。學(xué)生是以作品文本為中介對(duì)作者、作品人物和內(nèi)心自我的凝望者。學(xué)生在文本理解中，通過與作者、作品人物、教師、內(nèi)心自我的對(duì)話，建立與客觀世界的存在關(guān)系、倫理關(guān)系和精神超越關(guān)系，完成求真、向善、創(chuàng)美的內(nèi)在學(xué)習(xí)過程。

當(dāng)然，語文教學(xué)中人文對(duì)話的根本宗旨是引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化作品的人文內(nèi)涵及其人文價(jià)值，即實(shí)現(xiàn)文道統(tǒng)一。文道統(tǒng)一是文史一體、文論結(jié)合的歸屬，也是語文課程“把知識(shí)帶入學(xué)生生命里”的體現(xiàn)[5]。語文課程發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要破除唯工具性的藩籬，真正把語文學(xué)習(xí)引向價(jià)值觀樹立、審美體驗(yàn)和生命覺醒的層次。

三、設(shè)計(jì)多維的語文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)

學(xué)生的語文課程核心素養(yǎng)是學(xué)生在解決復(fù)雜的語言邏輯問題、文化理解問題、德性審美問題和生命成長問題中得到提升的。語文教學(xué)要以文本理解為基礎(chǔ)、以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)、以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體、以問題解決為導(dǎo)向，開展具有開放性、綜合性的多維語文實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在語言探源、歷史探源、文化探源、德性探源的語文學(xué)科實(shí)踐中發(fā)展核心素養(yǎng)。語文學(xué)科實(shí)踐包括課內(nèi)與課外的應(yīng)用性實(shí)踐學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性實(shí)踐學(xué)習(xí)、綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)和問題解決的實(shí)踐學(xué)習(xí)。從形式上看，閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)等本身就是語文學(xué)科實(shí)踐的基本樣式，但從學(xué)科互涉性角度來說，語文學(xué)科實(shí)踐需要在語言、文化、審美、社會(huì)、生命等維度上更具與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展相適應(yīng)的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度。

第一，語言實(shí)踐。語言實(shí)踐是語文學(xué)科基本的學(xué)科實(shí)踐方式。語言實(shí)踐不只是閱讀和寫作，更重要的是基于傾聽和表達(dá)的交流。2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)計(jì)的“語言運(yùn)用”核心素養(yǎng)，不只是基于文本理解的語言運(yùn)用，還必須包括生活情景、社會(huì)背景中的語言運(yùn)用。

語言實(shí)踐是語文學(xué)習(xí)中的語用實(shí)踐，也是一種特殊的認(rèn)知實(shí)踐和科學(xué)實(shí)踐。語言是思維的形式，語言的邏輯內(nèi)在地包含著思維的邏輯?！八季S能力”核心素養(yǎng)同樣不能只在文本理解中得到發(fā)展，也需要引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，提出問題、分析問題和解決問題。例如，可以組織開展文學(xué)創(chuàng)造、校園朗讀、親子閱讀、演講比賽、辯論大賽等多樣化的語言實(shí)踐活動(dòng)。

第二，文化實(shí)踐。語言文字是文化的根、歷史的魂。語文作為母語課程，從本質(zhì)上說是對(duì)民族文化的學(xué)習(xí)、理解與傳承，因此中小學(xué)語文課程承載著提升“文化自信”的使命。文化實(shí)踐是基于文化理解、文化反思、文化自信、文化自覺的文化體驗(yàn)活動(dòng)。熱愛、保護(hù)和尊重祖國語言文字，理解祖國語言文字的文化內(nèi)涵及其所蘊(yùn)藏的文化精神，并在社會(huì)生活中予以傳承，是語文學(xué)科文化實(shí)踐的價(jià)值取向。

語文教師引導(dǎo)學(xué)生開展文化實(shí)踐，一方面需要具有文化敏感性和文化包容性，挖掘文本背后的文化元素;另一方面需要貼近學(xué)生的生活背景和地方文化遺存、歷史古跡、文化人物，組織學(xué)生開展文化考察、文化尋根等活動(dòng)，還可以圍繞語文學(xué)習(xí)任務(wù)和人文主題，以及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化等，設(shè)計(jì)與開發(fā)文化專題學(xué)習(xí)活動(dòng)。

第三，審美實(shí)踐。語文課程的基本學(xué)習(xí)材料是文質(zhì)兼美的文學(xué)作品，語文教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生開展審美體驗(yàn)，樹立審美觀念，發(fā)展審美能力。語文學(xué)科中的審美實(shí)踐，特別需要教師根治尋求“標(biāo)準(zhǔn)答案”的教學(xué)頑疾，注重培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)想象力。教學(xué)中要使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程成為一種審美學(xué)習(xí)的過程，引導(dǎo)學(xué)生理解語言文字的美、識(shí)別作品人物的美、體驗(yàn)大自然的美、發(fā)現(xiàn)社會(huì)生活的美。文本中的美是無處不在的，重要的是要有一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛。

文學(xué)鑒賞、經(jīng)典誦讀、文學(xué)創(chuàng)作是語文學(xué)科開展審美實(shí)踐的基本方式。語文學(xué)科的審美實(shí)踐必須切實(shí)體現(xiàn)學(xué)科互涉的語文學(xué)科觀，合理整合音樂、美術(shù)、戲劇等學(xué)科資源，利用配樂朗誦、審美情境創(chuàng)設(shè)等多種形式，增強(qiáng)語文課堂的畫面感，拓展學(xué)生的想象空間，提升學(xué)生的審美能力，切實(shí)落實(shí)發(fā)展“審美創(chuàng)造”核心素養(yǎng)的要求。

第四，社會(huì)實(shí)踐。語文課程與社會(huì)具有高度的關(guān)聯(lián)性，語文學(xué)習(xí)不是純粹的文本學(xué)習(xí)，更不是單一的語言文字訓(xùn)練，不能僅僅停留在理解語言文字和文學(xué)作品的層面上?！凹埳系脕斫K覺淺”，“讀萬卷書，行萬里路”，語文學(xué)習(xí)的過程也是觀察生活、觀察社會(huì)、思考人生的過程。加拿大教育現(xiàn)象學(xué)家馬克斯·范梅南在論及體驗(yàn)對(duì)于寫作的意義時(shí)認(rèn)為：“寫作即觀察力的鍛煉”，“寫作鍛煉我們的觀察能力，使它成為可以展示的經(jīng)驗(yàn)”。[6]寫作即觀察，寫作即生活體驗(yàn)的表達(dá)。沒有對(duì)自然、對(duì)社會(huì)、對(duì)生活細(xì)致入微的觀察和豐富的體驗(yàn)，人們幾乎是無法真誠寫作的。寫作如此，閱讀亦如此，最優(yōu)的閱讀是在文本中讀出自己。語文社會(huì)實(shí)踐是連接文本學(xué)習(xí)與社會(huì)學(xué)習(xí)的通道，有利于引導(dǎo)學(xué)生積累豐富的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，通過語文學(xué)習(xí)增強(qiáng)對(duì)于社會(huì)的關(guān)切。

語文學(xué)科的社會(huì)實(shí)踐方式是多樣的，社會(huì)考察、社會(huì)調(diào)查、文學(xué)采風(fēng)、社會(huì)宣傳、新聞采編等方式，都有助于學(xué)生提高社會(huì)認(rèn)知與社會(huì)理解能力，豐富社會(huì)體驗(yàn)，發(fā)展社會(huì)情感，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。語文課堂教學(xué)中也可以圍繞課文或單元相關(guān)的人文主題或話題，開展社會(huì)問題探究等活動(dòng)。

歸根結(jié)底，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的終極價(jià)值是對(duì)于學(xué)生在邏輯與理性、德性與人格、歷史與文化、情感與審美、社會(huì)與生活等維度的生命關(guān)懷。致力于在啟智增慧、人格健全、美德一體、知行合一等育人功能上實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生生命成長的意義增值，方為育人為本的語文。