名著導(dǎo)讀課如何設(shè)計(jì)“導(dǎo)讀”

劉穎異

【關(guān)鍵詞】名著導(dǎo)讀課，導(dǎo)讀，學(xué)習(xí)價(jià)值，閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)

近期參加初中語(yǔ)文教研活動(dòng)，集中聽(tīng)了幾節(jié)名著導(dǎo)讀課，感覺(jué)有的導(dǎo)讀課似乎上成了教讀課。老師們普遍比較擅長(zhǎng)上教讀課：教學(xué)生梳理情節(jié)，品味語(yǔ)言，分析人物形象，探究作品主旨，掌握閱讀方法……可是，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材“三位一體”閱讀教學(xué)體系極為明確地區(qū)分了教讀、自讀、課外閱讀（包含名著閱讀），如果名著導(dǎo)讀課上得與教讀課沒(méi)有什么區(qū)別，那就說(shuō)明教師對(duì)名著導(dǎo)讀課的定位認(rèn)識(shí)是不準(zhǔn)確的。

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于名著閱讀有明確要求，認(rèn)為其目的是“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”[1]。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，統(tǒng)編教材設(shè)置了“名著導(dǎo)讀”，其初衷就是為了引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀名著。因此，名著導(dǎo)讀課應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀名著，導(dǎo)讀之“導(dǎo)”，即引導(dǎo)、指導(dǎo)，教師在導(dǎo)讀課上的“導(dǎo)”，目的應(yīng)該是給學(xué)生閱讀名著提供方向和幫助，教學(xué)生抓住名著閱讀的關(guān)鍵，掌握名著閱讀的方法，糾正閱讀過(guò)程中的偏差，其立足點(diǎn)和著眼點(diǎn)都應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主閱讀名著。基于這樣的定位，名著導(dǎo)讀課應(yīng)如何設(shè)計(jì)“導(dǎo)讀”呢？

一、導(dǎo)讀要貫穿名著閱讀的全過(guò)程

導(dǎo)讀，不僅僅是在閱讀之前介紹名著，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，也不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生做好閱讀規(guī)劃等，而是要貫穿名著閱讀的整個(gè)過(guò)程，巧妙設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注名著的特點(diǎn)，在學(xué)生出現(xiàn)閱讀障礙或者理解偏差時(shí)給予點(diǎn)撥。

試看內(nèi)蒙古自治區(qū)袁桂清老師執(zhí)教的《水滸傳》導(dǎo)讀課（課例A）：

活動(dòng)一：聽(tīng)聽(tīng)這是誰(shuí)

明確規(guī)則：某組同學(xué)繪聲繪色描述某位英雄，或朗讀描寫英雄言行的片段，請(qǐng)其他組同學(xué)說(shuō)出此好漢的姓名與綽號(hào)。

（教師指導(dǎo)各小組課前根據(jù)要求出一個(gè)題目，注意與相關(guān)類型人物的區(qū)別）

題目一：該好漢生性粗魯、勇猛，對(duì)兄弟極講義氣，路見(jiàn)不平拔刀相助，不懼危險(xiǎn)。對(duì)招安一事，他極為反對(duì)，曾打死老虎，勇劫法場(chǎng)。最終喝下毒酒，只為“忠義”二字。好漢是個(gè)大孝子，上梁山后因放心不下老母親，曾冒險(xiǎn)下山去接她。

類型人物：（硬漢形象）魯智深，武松，李逵，史進(jìn)（答案：李逵）

題目二：此好漢水上功夫了得，是梁山水軍首領(lǐng)之一。曾救得宋江性命，參與智取楊志押送的生辰綱，在與朝廷交戰(zhàn)中屢立戰(zhàn)功。擊敗方臘后，曾經(jīng)假扮方臘戲耍，遭奸臣陷害，遂辭去官爵，回家務(wù)農(nóng)，享年六十而終。

類型人物：（水上英雄）張順，阮氏三雄，李?。ù鸢福喝钚∑撸?/p>

題目三：她是梁山好漢中的女英雄，有著一身好武藝，講義氣，堪稱女中豪杰。她與丈夫一起開(kāi)一家酒店，但為了兄弟義氣，她舍棄自己的家業(yè)，帶著家人隨武松一起上了梁山，后在征討方臘時(shí)戰(zhàn)死。

類型人物：（女英雄）扈三娘，孫二娘，顧大嫂（答案：孫二娘）

（設(shè)計(jì)意圖：明確《水滸傳》人物形象的性格特點(diǎn)以及中國(guó)古典長(zhǎng)篇小說(shuō)人物類型化的特點(diǎn)）

活動(dòng)二：唇槍舌劍論招安

宋江最后選擇帶領(lǐng)梁山好漢歸順朝廷，對(duì)于“招安”這一決策，歷來(lái)看法不一。班內(nèi)以此為題展開(kāi)一場(chǎng)辯論：

宋江選擇招安決策正確（女生組）/宋江選擇招安決策錯(cuò)誤（男生組）

（設(shè)計(jì)意圖：探究“官逼民反”主題，打通作品與生活的聯(lián)系）

按照袁老師的全書閱讀規(guī)劃，這是第一階段“鯨吞”式初讀之后的讀書匯報(bào)課。接下來(lái)第二階段要轉(zhuǎn)向精讀，進(jìn)行“牛嚼”式賞析。顯然這并不是一般意義上的匯報(bào)課，這節(jié)課在兩個(gè)階段之間承上啟下，不僅要匯報(bào)第一階段初讀的收獲，還要為第二階段的閱讀奠定基礎(chǔ)，作好鋪墊。從這個(gè)角度看，這節(jié)課的兩項(xiàng)活動(dòng)設(shè)計(jì)頗具匠心。首先，以水滸英雄和招安主題來(lái)設(shè)計(jì)活動(dòng)，有利于把閱讀引向深入，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注名著的核心內(nèi)容;其次，活動(dòng)一“聽(tīng)聽(tīng)這是誰(shuí)”讓學(xué)生回顧作品人物，看似簡(jiǎn)單，實(shí)際上卻把人物類型化以及人物性格與情節(jié)的共生關(guān)系融入其中，巧妙地隱含了分類與聯(lián)系的閱讀方法指導(dǎo)，對(duì)下一步的人物鑒賞有指導(dǎo)意義;最后，活動(dòng)二“唇槍舌劍論招安”，引導(dǎo)學(xué)生在辯論中探究“官逼民反”這一主題，指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系歷史背景探究作品思想內(nèi)涵，有利于學(xué)生在下一階段進(jìn)行思辨閱讀?？梢?jiàn)，這節(jié)匯報(bào)課實(shí)質(zhì)上是讀中導(dǎo)讀課，對(duì)學(xué)生繼續(xù)閱讀《水滸傳》有很好的指導(dǎo)作用。

從這一課例中，我們可以獲得有益啟示：導(dǎo)讀課要立足學(xué)生的閱讀實(shí)踐，進(jìn)行過(guò)程指導(dǎo)，把“導(dǎo)”融入學(xué)生的閱讀分享、交流、探究等活動(dòng)中，發(fā)揮以導(dǎo)促讀的作用。

二、導(dǎo)讀要關(guān)注名著閱讀的學(xué)習(xí)價(jià)值

導(dǎo)讀不能面面俱到，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注統(tǒng)編教材中名著閱讀的學(xué)習(xí)價(jià)值，即名著在教材中所承擔(dān)的閱讀方法指導(dǎo)價(jià)值和“這一本”名著的核心內(nèi)容。

一方面，要關(guān)注教材對(duì)名著閱讀的學(xué)習(xí)要求——閱讀方法指導(dǎo)。溫儒敏指出，統(tǒng)編教材“名著導(dǎo)讀”的一個(gè)突出特點(diǎn)就是注重“一書一法”，每本名著的閱讀都引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)某一種讀書的方法[2]。其中專門設(shè)置了“閱讀方法指導(dǎo)”，“根據(jù)名著體裁等方面的特點(diǎn)和初中學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，以該名著為例，談某一種閱讀方法或某一類書籍的閱讀策略”[3]。如《西游記》和《水滸傳》雖然都是古典小說(shuō)，但教材在方法學(xué)習(xí)上的要求并不一樣：《西游記》在七年級(jí)上冊(cè)，要求學(xué)習(xí)“精讀和跳讀”，屬于一般的閱讀方法;《水滸傳》在九年級(jí)上冊(cè)，要求學(xué)習(xí)“古典小說(shuō)的閱讀”，屬于某一類作品的閱讀方法。初中語(yǔ)文教材中推薦閱讀的名著共有十二部，十二部名著的導(dǎo)讀中要求掌握的閱讀方法共同形成一個(gè)相對(duì)完整的閱讀方法學(xué)習(xí)序列。教學(xué)中，自然要關(guān)注教材“名著導(dǎo)讀”所建議的閱讀方法的學(xué)習(xí)價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)某一種閱讀方法，落實(shí)“一書一法”。

當(dāng)然，閱讀方法屬于程序性知識(shí)，其學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不是“知”，而是“行”，即在實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用，“熟能生巧”。因此，在進(jìn)行導(dǎo)讀課的設(shè)計(jì)時(shí)不能以講授閱讀方法知識(shí)為主，而是要注意創(chuàng)設(shè)學(xué)生運(yùn)用相應(yīng)閱讀方法的實(shí)踐活動(dòng)。本次教研活動(dòng)中有四節(jié)《昆蟲記》導(dǎo)讀課，四節(jié)課的重點(diǎn)似乎都在引導(dǎo)學(xué)生了解昆蟲的特點(diǎn)和作者文筆之妙，但是對(duì)作品中的科學(xué)探究精神關(guān)注不夠，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生去分析探討法布爾觀察實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)思路和推論過(guò)程，對(duì)于教材“專題探究”中的“專題一”（強(qiáng)調(diào)“觀察實(shí)驗(yàn)”）和“專題二”（強(qiáng)調(diào)“科學(xué)探究”），老師們完全置之不理。缺少對(duì)科學(xué)思維的關(guān)注，使這幾節(jié)課無(wú)法真正落實(shí)教材規(guī)定的“科普作品的閱讀”這一方法訓(xùn)練。

另一方面，要關(guān)注名著本身的核心內(nèi)容，關(guān)注“這一本”名著的突出特點(diǎn)。如《西游記》，它是中國(guó)古典文學(xué)中最富有想象力的神魔小說(shuō)，寫了唐僧師徒四人在“西天取經(jīng)”路上的眾多故事，塑造了眾多個(gè)性鮮明的人物，思想內(nèi)容比較復(fù)雜。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)以上問(wèn)題進(jìn)行整體的觀照與細(xì)節(jié)的精思，對(duì)《西游記》作為神魔小說(shuō)的特點(diǎn)能夠達(dá)到比較深入的感知和理解。又如《水滸傳》，它是一部以農(nóng)民起義為題材的英雄史詩(shī)般的長(zhǎng)篇巨著，由此決定了其特點(diǎn)為：題材涉及宏大的歷史背景，較少描寫家庭生活和個(gè)人感情世界;人物眾多，體現(xiàn)了早期白話小說(shuō)的類型化傾向;章回體小說(shuō)，帶有說(shuō)書和話本的痕跡，充滿了懸念、誤會(huì)、巧合等?！端疂G傳》的導(dǎo)讀，自然要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些內(nèi)容，才能讓學(xué)生對(duì)作品有深刻的認(rèn)識(shí)。

三、導(dǎo)讀要做好閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)

進(jìn)行閱讀方法指導(dǎo)，關(guān)注名著的核心價(jià)值，真正落實(shí)名著閱讀的學(xué)習(xí)價(jià)值，最終還是要靠有效的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)。

試看本次教研活動(dòng)中的兩節(jié)《西游記》導(dǎo)讀課（課例B和課例C），詳見(jiàn)右表。

從“核心任務(wù)”和“課堂總結(jié)”看，兩個(gè)課例都注重落實(shí)《西游記》名著閱讀的學(xué)習(xí)價(jià)值，都把掌握閱讀方法和把握孫悟空形象作為導(dǎo)讀課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但是，兩節(jié)導(dǎo)讀課的上課時(shí)機(jī)和閱讀任務(wù)是不同的。根據(jù)“后續(xù)作業(yè)”可知，課例B是閱讀前的導(dǎo)讀，設(shè)計(jì)了孫悟空修成正果后到人間找工作的情境，要求學(xué)生以求職者、推薦人、面試評(píng)委三種身份完成制作簡(jiǎn)歷、寫推薦信、寫考核意見(jiàn)這三項(xiàng)任務(wù);而課例C是初讀后的導(dǎo)讀，設(shè)計(jì)了講述孫悟空名號(hào)背后的故事和探討他獲封斗戰(zhàn)勝佛的原因這兩項(xiàng)任務(wù)。

從課堂上學(xué)生完成任務(wù)的效果看，課例B不太理想，課例C比較好。

比較分析這兩節(jié)導(dǎo)讀課，可以發(fā)現(xiàn)閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)深刻影響著學(xué)生的課堂表現(xiàn)，是提升名著導(dǎo)讀課“導(dǎo)讀”質(zhì)量的關(guān)鍵。具體來(lái)說(shuō)，做好閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)要關(guān)注以下三個(gè)方面：

首先，準(zhǔn)確分析學(xué)情。課例B中，閱讀任務(wù)是需要學(xué)生通覽全書才能完成的。盡管每個(gè)任務(wù)中指定了閱讀的章節(jié)或精選了一組原文片段，但學(xué)生還沒(méi)有初讀名著，對(duì)任務(wù)中的身份設(shè)定和作品要求也比較陌生，難以完成任務(wù)。而課例C中，閱讀任務(wù)是講述故事、探究人物的成長(zhǎng)變化，主要是基于初讀后對(duì)名著的了解和個(gè)人的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)行口頭的分享交流，任務(wù)集中，要求相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生能夠比較輕松地完成，形成了比較愉快的閱讀分享氛圍。可以說(shuō)，對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確預(yù)估和充分考慮是導(dǎo)讀課的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

其次，處理好各項(xiàng)任務(wù)之間的關(guān)系。各項(xiàng)閱讀任務(wù)應(yīng)由一個(gè)核心任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)，使課堂教學(xué)指向清晰、焦點(diǎn)突出。如課例B 以孫悟空到人間求職這一虛擬情境任務(wù)來(lái)統(tǒng)攝三項(xiàng)具體任務(wù);課例C以“研讀名號(hào)背后的故事，探究獲封斗戰(zhàn)勝佛的原因”這一核心任務(wù)，把前后兩項(xiàng)具體任務(wù)關(guān)聯(lián)成為一個(gè)整體。此外，各項(xiàng)閱讀任務(wù)之間應(yīng)該形成一定的邏輯關(guān)系，或是由易到難、由淺入深，或是由現(xiàn)象分析到本質(zhì)探究，或是由梳理表層結(jié)果到追溯深層原因，以形成課堂活動(dòng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

最后，提供有效的學(xué)習(xí)支架。課例C中，探討獲封斗戰(zhàn)勝佛的原因這一任務(wù)，對(duì)于七年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有一定難度。要想深刻理解孫悟空能夠勇于打破束縛，逐漸完善自我，最終修成正果的成長(zhǎng)過(guò)程，就要梳理他的主要經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)他在取經(jīng)過(guò)程中是如何逐漸蛻變、成熟的。為此，教師提供了問(wèn)題分解式的方法支架，化繁為簡(jiǎn)，化難為易，引導(dǎo)學(xué)生聚焦孫悟空“三次離隊(duì)”和“三遇強(qiáng)盜”的表現(xiàn)與變化，在關(guān)聯(lián)與對(duì)比中發(fā)現(xiàn)人物的成長(zhǎng)奧秘。學(xué)習(xí)支架提供了問(wèn)題解決的具體路徑，對(duì)學(xué)生完成復(fù)雜的閱讀任務(wù)發(fā)揮了較大作用。