從初高中銜接教學(xué)看歷史解釋中評(píng)價(jià)的限度

王思思 翁曉波

摘? ? 要：多元解釋和評(píng)價(jià)固化、重復(fù)內(nèi)容和評(píng)價(jià)發(fā)展、重知識(shí)和輕評(píng)價(jià)能力的矛盾，讓初高中歷史解釋中的評(píng)價(jià)銜接教學(xué)產(chǎn)生諸多問(wèn)題。因此，教師應(yīng)對(duì)比初高中課程標(biāo)準(zhǔn)，提煉高中階段對(duì)學(xué)生歷史解釋中的評(píng)價(jià)能力提出的“增量”要求，發(fā)揮學(xué)生作為解釋主體的積極性。歷史解釋中的評(píng)價(jià)的建構(gòu)路徑是：平衡身份，調(diào)整理解的態(tài)度限度;慎用規(guī)律，思考方法的適用限度;關(guān)注邏輯，正視學(xué)生的能力限度。教師要引導(dǎo)學(xué)生在辨析史料來(lái)源等的基礎(chǔ)上，運(yùn)用整體性思維分析事件的因果關(guān)系，進(jìn)而生成理性分析的能力。

關(guān)鍵詞：初高中銜接;歷史解釋;評(píng)價(jià)限度

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）指出：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法?！币话阋饬x上的“歷史解釋”指的是“使過(guò)去的人和事變成可以理解的知識(shí)的過(guò)程?！盵1]《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“歷史解釋”提出的要求是：學(xué)生依托教科書(shū)的歷史解釋，在“理解文本原意（包括理解文本中的歷史事實(shí)的敘述和編寫(xiě)者所要表達(dá)的理念）的同時(shí)，給出自己的疑問(wèn)、思考、回答、評(píng)判，即作出自己的解釋”[2]。當(dāng)前，高一教師由于對(duì)初中學(xué)情不熟悉，不能正確運(yùn)用歷史解釋中的評(píng)價(jià)進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生的歷史認(rèn)識(shí)蒙上了迷霧。因此，我們需要把握歷史解釋中評(píng)價(jià)的合理限度，保證歷史解釋的嚴(yán)肅性。

一、剖析問(wèn)題：“點(diǎn)、線”到“面”的歷史解釋中評(píng)價(jià)的困境

（一）態(tài)度：多元解釋和評(píng)價(jià)固化的矛盾

為適應(yīng)初中生的認(rèn)知水平，避免將“成人的歷史”和“兒童的歷史”混為一談，講故事成為初中授課的常用手段，這造成如下問(wèn)題。

其一，《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋，即便是對(duì)基本史實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)”。以“點(diǎn)”帶“線”的歷史敘事如同排列組合，即使同樣的文本也可以組合成不同的敘事結(jié)構(gòu)，從而產(chǎn)生不同的敘事效果。這些對(duì)同一史實(shí)的多元解釋，往往很難兼顧敘事結(jié)構(gòu)的完整性、表述的邏輯性和語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。

其二，初中選擇“點(diǎn)”的前提是確定“線”，太復(fù)雜的線又很難激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，因此確立的基本線索不能太復(fù)雜[3]。這導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)由“多點(diǎn)”走向“單線”的情況，即多元解釋導(dǎo)向固化評(píng)價(jià)。

上述分析表明，多元解釋和評(píng)價(jià)固化的矛盾限制了學(xué)生解釋評(píng)價(jià)歷史的態(tài)度。

（二）方法：重復(fù)內(nèi)容和評(píng)價(jià)發(fā)展的矛盾

一方面，高中教材在處理和初中重復(fù)的內(nèi)容時(shí)只對(duì)歷史發(fā)展過(guò)程作簡(jiǎn)要描述;另一方面，這些對(duì)同一史實(shí)進(jìn)一步的解釋評(píng)價(jià)或一句或兩句，混雜在初高中教材的重復(fù)內(nèi)容中，不仔細(xì)對(duì)比、爬梳，很容易被忽視。這些都會(huì)影響學(xué)生“從更新、更多的角度學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)歷史”，影響其對(duì)教材的解讀和對(duì)歷史的客觀評(píng)價(jià)。

例如，為避免與初中教材的內(nèi)容重復(fù)，統(tǒng)編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第二單元第6課《從隋唐盛世到五代十國(guó)》第一目“隋朝興亡”和第二目“唐朝的繁榮與民族交融”只對(duì)隋朝興亡和唐朝盛世出現(xiàn)的過(guò)程作了簡(jiǎn)要描述，而對(duì)其具體表現(xiàn)沒(méi)有展開(kāi)講述。

在歷史解釋中的評(píng)價(jià)方面，以唐蕃關(guān)系為例：初中教材側(cè)重介紹兩個(gè)政權(quán)的友好交往;高中教材則增加了唐蕃和親、唐蕃會(huì)盟，以及安史之亂中吐蕃占領(lǐng)河西隴右地區(qū)等史實(shí)，以“和與戰(zhàn)”說(shuō)明吐蕃對(duì)唐朝邊疆政策、國(guó)運(yùn)的影響。此外，該課對(duì)藩鎮(zhèn)割據(jù)、邊疆政策的評(píng)價(jià)也有所發(fā)展。

由上述可知，這種教師的忽視及教材中的評(píng)價(jià)發(fā)展易使學(xué)生滑向評(píng)價(jià)誤區(qū)，影響學(xué)生掌握評(píng)價(jià)歷史的方法。

（三）能力：重知識(shí)和輕評(píng)價(jià)能力的矛盾

初中提倡“點(diǎn)—線”結(jié)合，側(cè)重在掌握史實(shí)的基礎(chǔ)上理解歷史發(fā)展的過(guò)程。雖然教材強(qiáng)調(diào)“（將‘線）滲透于各個(gè)‘點(diǎn)之中……強(qiáng)調(diào)必須經(jīng)歷思維訓(xùn)練，從了解構(gòu)建歷史的途徑到學(xué)會(huì)思考?xì)v史何以至此”，但在教材的個(gè)別表述中“還是重知識(shí)，沒(méi)有訓(xùn)練思維的意識(shí)”[4]。

筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，初高中教師的教學(xué)思維及初高中課程的知識(shí)鏈均存在脫節(jié)現(xiàn)象，并且“很多學(xué)?！阎R(shí)點(diǎn)作為單獨(dú)的考點(diǎn)來(lái)復(fù)習(xí)，忽視了對(duì)學(xué)生知識(shí)、技能以及價(jià)值觀的培養(yǎng)”[5]。

由此可見(jiàn)，重知識(shí)和輕評(píng)價(jià)能力的矛盾制約了學(xué)生評(píng)價(jià)歷史能力的進(jìn)一步發(fā)展。

二、對(duì)比課標(biāo)：歷史解釋中評(píng)價(jià)的“增量”定位

歷史解釋既是歷史哲學(xué)概念，也是歷史教育理念。從歷史哲學(xué)學(xué)理而言，歷史解釋中的評(píng)價(jià)更關(guān)注過(guò)程、情勢(shì)和聯(lián)系，主要涉及理解，并不包含多少評(píng)判的意圖。解釋者采取一種平等的姿態(tài)，力圖深入解釋對(duì)象的世界中去，以了解和說(shuō)明他們的思想與行為。歷史解釋中的評(píng)價(jià)不是裁決，而是“基于理解的試探性對(duì)話”[6]。

從初高中歷史教育理念（以初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)）對(duì)比而言，高中階段對(duì)學(xué)生歷史解釋中的評(píng)價(jià)能力提出了更高的“增量”要求，詳見(jiàn)表1。

評(píng)價(jià)是歷史解釋的最終出口。要想在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的“增量”要求，教師就要發(fā)揮學(xué)生作為解釋主體的積極性。教師要引導(dǎo)學(xué)生在辨析史料來(lái)源、內(nèi)容、作者意圖的基礎(chǔ)上，區(qū)分、判斷對(duì)同一史事的不同解釋，然后運(yùn)用整體性思維分析事件的因果關(guān)系，辯證客觀地評(píng)價(jià)歷史，生成理性分析的能力，進(jìn)而用于指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)生活。

三、建構(gòu)路徑：歷史解釋中評(píng)價(jià)的限度和實(shí)現(xiàn)路徑

（一）平衡身份，調(diào)整理解的態(tài)度限度

理解的過(guò)程是建構(gòu)歷史解釋中的評(píng)價(jià)的關(guān)鍵。以“同情之理解”的態(tài)度解讀史實(shí)固然不錯(cuò)，但也存在著從一種固有評(píng)價(jià)走向另一種固有評(píng)價(jià)的風(fēng)險(xiǎn)。“歷史學(xué)家還必須在當(dāng)事人的立場(chǎng)和研究者的身份之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶?。‘同情并不是‘同意，‘了解也不意味著認(rèn)可?！盵7]對(duì)史料來(lái)源、內(nèi)容、作者意圖進(jìn)行辨析，能幫助學(xué)生調(diào)整理解的態(tài)度和限度。下面以“討論楊廣的謚號(hào)”為例說(shuō)明，筆者給出三則材料并提出四個(gè)設(shè)問(wèn)。

材料一：

好內(nèi)遠(yuǎn)禮曰煬，去禮遠(yuǎn)眾曰煬，好內(nèi)怠政曰煬，逆天虐民曰煬。

——《明謚紀(jì)匯編·尊謚一》（唐高祖李淵，定楊廣謚號(hào)為“煬”）

照臨四方曰明，譖訴不行曰明。

——《逸周書(shū)·謚法》（隋恭帝楊侑，定楊廣謚號(hào)為“明”）

材料二：

帝以諸蕃酋長(zhǎng)畢集洛陽(yáng)……其黠者頗覺(jué)之，見(jiàn)以繒纏樹(shù)，曰：“中國(guó)亦有貧者，衣不蓋形，何如以此物與之，纏樹(shù)何為？”

——司馬光《資治通鑒·隋紀(jì)五》

材料三：

歷史上說(shuō)隋煬帝很鋪張，經(jīng)常舉行大規(guī)模慶典，這是因?yàn)樗逡呀?jīng)是一個(gè)世界性的國(guó)家，其與周邊的關(guān)系使得隋已經(jīng)變成一個(gè)國(guó)際性社會(huì)，有大量的外來(lái)人員出現(xiàn)在朝中，隋煬帝的鋪張是在用各種方法讓外來(lái)人員印象深刻。

——國(guó)家圖書(shū)館（國(guó)家古籍保護(hù)中心）、北京大學(xué)歷史學(xué)系編《稽古·貫通·啟新》

設(shè)問(wèn)1：分析不同謚號(hào)背后的意圖。

設(shè)問(wèn)2：你更傾向給楊廣定哪個(gè)謚號(hào)？請(qǐng)結(jié)合史實(shí)說(shuō)明。

設(shè)問(wèn)3： 司馬光和當(dāng)代史學(xué)家分別以什么標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)隋煬帝？

設(shè)問(wèn)4： 我們?cè)撊绾卧u(píng)價(jià)歷史人物？

1.區(qū)分歷史意見(jiàn)和時(shí)代意見(jiàn)

“歷史意見(jiàn)，指的是在那制度實(shí)施時(shí)代的人們所切身感受而發(fā)出的意見(jiàn)……而后代人單憑后代人自己所處的環(huán)境和需要來(lái)批評(píng)歷史上已往的各項(xiàng)制度，那只能說(shuō)是一種時(shí)代意見(jiàn)?！盵8]學(xué)習(xí)歷史應(yīng)盡量避免用現(xiàn)在的標(biāo)準(zhǔn)衡量過(guò)去，要極力進(jìn)入當(dāng)時(shí)的時(shí)空環(huán)境，將自己的經(jīng)驗(yàn)和過(guò)去的知識(shí)結(jié)合起來(lái)，以辨析不同意見(jiàn)背后的動(dòng)機(jī)。

謚號(hào)反映擬定者的意圖：李唐王朝議定惡謚貶低前朝皇帝，是出于博得民眾認(rèn)可，滿足統(tǒng)治合法性的需求，是勝利者的評(píng)價(jià)手段;楊侑給出的謚號(hào)有褒有貶，跟他隋朝王室的身份有關(guān)。學(xué)生選擇謚號(hào)的依據(jù)來(lái)自教材或影視、閱讀，是今人依據(jù)自己的時(shí)代價(jià)值觀進(jìn)行的評(píng)判。能區(qū)分歷史意見(jiàn)和時(shí)代意見(jiàn)、理性辨析史料來(lái)源和作者意圖，是走向理解的良好開(kāi)端。

2.區(qū)分當(dāng)時(shí)影響和后來(lái)意義

理解最主要的挑戰(zhàn)來(lái)自時(shí)空和文化限制。有的事件在它發(fā)生的時(shí)代并沒(méi)有什么影響，但在后來(lái)逐漸產(chǎn)生了重要的意義。一些事件或人物在歷史上占有重要地位，卻在當(dāng)時(shí)遭到了漠視或有意回避。評(píng)價(jià)歷史要區(qū)分當(dāng)時(shí)影響和后來(lái)意義，不能用后來(lái)的發(fā)展附會(huì)當(dāng)時(shí)。司馬光的評(píng)價(jià)受儒家思想的影響，后世史家則從邊疆、隋唐盛世、大一統(tǒng)等角度解讀隋煬帝的功過(guò)，因此，他們對(duì)隋煬帝的評(píng)價(jià)有所區(qū)別。

3.區(qū)分當(dāng)事人立場(chǎng)和研究者身份

為了更好地理解對(duì)象，研究者容易不自覺(jué)地接受甚至認(rèn)同當(dāng)事人的立場(chǎng)。部分學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，對(duì)楊廣投以極大的同情。但理解是為了解釋，不是讓研究者成為研究對(duì)象的辯護(hù)人。因此，教師要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生遵循唯物史觀進(jìn)行評(píng)價(jià)，不能僅憑自己的情感、立場(chǎng)去主觀認(rèn)定，應(yīng)當(dāng)看其是否代表了歷史發(fā)展的方向，是否體現(xiàn)了社會(huì)進(jìn)步。

（二）慎用規(guī)律，思考方法的適用限度

恰當(dāng)?shù)臍v史評(píng)價(jià)建立在學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的清晰把握和內(nèi)化理解的基礎(chǔ)上。要實(shí)現(xiàn)內(nèi)化理解，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生理解歷史規(guī)律和歷史現(xiàn)象。當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際是，按照同樣的解釋程序和邏輯步驟，卻難以在評(píng)價(jià)上獲得普遍的認(rèn)同。因此，正確的評(píng)價(jià)既要關(guān)注邏輯和程序，又要思考使用的工具性質(zhì)和適用范圍、把握方法的適用限度。

1.找準(zhǔn)概念，防止古今混淆

核心概念是教材的顯性知識(shí)，解讀不清會(huì)影響學(xué)生的史實(shí)積淀，使核心結(jié)論理解不明，影響對(duì)史實(shí)的評(píng)價(jià)。疆域的變遷是研究“隋唐盛世的建立和瓦解”的核心概念，筆者從唐人對(duì)“疆域”概念的定義出發(fā)，出示根據(jù)李鴻賓《有關(guān)唐朝疆域問(wèn)題的若干思考》整理的材料，然后提出設(shè)問(wèn)“唐人心中的‘疆域具備哪些特征，和今天的‘疆域概念有何不同”，讓學(xué)生明確唐人心中“疆域”的內(nèi)涵及特征。

李鴻賓認(rèn)為，唐朝疆域的“內(nèi)緣范圍是王朝依憑的核心，相對(duì)穩(wěn)定，外緣則處于變動(dòng)的過(guò)程中;疆域內(nèi)外的民眾有主次之別……但無(wú)論主從，均與統(tǒng)治階層構(gòu)成屬民之關(guān)系”，而唐朝的獨(dú)特性表現(xiàn)在“它是由漢人為主體的族群構(gòu)建了超越中原農(nóng)耕地區(qū)兼跨長(zhǎng)城南北諸多族群和不同地域而形塑的超越單一性的異質(zhì)性王朝帝國(guó)”[9]。這就表明，唐朝疆域的本質(zhì)“不在于地域而是活躍其上的人群”[10]。因此，明確概念，防止古今混淆，才能更精準(zhǔn)地切入歷史。

2.關(guān)注過(guò)程，明晰情勢(shì)聯(lián)系

歷史解釋中的評(píng)價(jià)關(guān)注過(guò)程、情勢(shì)和聯(lián)系。從表現(xiàn)形式來(lái)看，主要體現(xiàn)在“不同事實(shí)之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系可以是因果關(guān)系，可以是平行的影響，也可以是連續(xù)性的趨勢(shì)”[11]。筆者以“疆域”概念為主線，通過(guò)歷史地圖，引導(dǎo)學(xué)生抓住特定歷史階段的時(shí)空背景，構(gòu)建唐朝疆域變化的有機(jī)聯(lián)系過(guò)程。

設(shè)問(wèn)5：觀察唐朝初期、唐前期（669年）、開(kāi)元二十九年（741年）、元和十五年（820年）四幅唐朝疆域和邊疆各族分布圖（圖均略），描述不同階段唐朝疆域的變化。

設(shè)問(wèn)6：關(guān)注北部邊疆，對(duì)比后三幅圖，描述安北都護(hù)府的位置變化。

學(xué)生往往直觀地認(rèn)為，開(kāi)元盛世疆域面積應(yīng)該更廣，安史之亂后可能更小。地圖直觀呈現(xiàn)的歷史變異與情勢(shì)，與學(xué)生的刻板印象形成了沖突，這就引發(fā)了學(xué)生對(duì)唐朝疆域變遷動(dòng)因的思索。歷史的客觀發(fā)展邏輯，催促著學(xué)生去追尋歷史的真理與智慧。

3.探明因果，避免“強(qiáng)史就我”

從學(xué)理而言，事物的因果關(guān)系具有客觀性和確定性，但規(guī)律演變的外在條件存在變化。一旦“用‘理想典型提煉出的理論工具去解釋歷史，就會(huì)發(fā)生‘強(qiáng)史就我的演繹錯(cuò)誤”[12]。高中歷史側(cè)重描述因果關(guān)系的復(fù)雜性，以及史家對(duì)此可能有的不同解釋或評(píng)價(jià)。方法適用限度的關(guān)鍵是依據(jù)史實(shí)，探明因果，正確處理史實(shí)和規(guī)律的關(guān)系。

通常分析唐朝會(huì)套用“長(zhǎng)城理論”或“農(nóng)耕、游牧政權(quán)的矛盾”理論。事實(shí)上，作為以漢人為主體構(gòu)建跨越地域和族群的王朝，唐朝是特殊的。為凸顯唐朝的特殊性，筆者以“安北都護(hù)府八遷治所”為線索，建構(gòu)疆域變遷的整體面貌，讓學(xué)生分析歷史的動(dòng)因。

材料四：

展示唐高祖獻(xiàn)陵、唐太宗昭陵、唐高宗乾陵圖片（均略）。

材料五：

自古皆貴中華，賤夷狄，朕獨(dú)愛(ài)之如一，故其種落皆依朕如父母。

——司馬光《資治通鑒·唐紀(jì)十四》

材料六：

唐朝由盛轉(zhuǎn)衰時(shí)間軸，詳見(jiàn)圖1。

材料七：

679年，突厥諸部反叛，影響了安北府與長(zhǎng)安的交通聯(lián)系。683年起，突厥頻繁襲擾河?xùn)|、河北等地區(qū)。688年，鐵勒九姓中的回紇、思結(jié)、契苾、渾諸部追隨安北府南遷。693年，突厥諸部寇掠靈州，殺掠吏民，安北府遂于是年或次年遷治西安城。708年，張仁愿趁突厥西擊突騎施部之機(jī)，收復(fù)漠南，在黃河北岸起筑三座受降城，皆據(jù)交通要津，唐廷為便于安北府與磧北諸部就近聯(lián)系，遷安北府治于西受降城。758—760年第八次遷治時(shí)，鎮(zhèn)北府已有名無(wú)實(shí)，“都護(hù)”僅具虛銜。安史之亂后，節(jié)度使司體制推廣于各地區(qū)，原有的都督府、都護(hù)府建制則失去了主導(dǎo)地位。

——根據(jù)艾沖《唐代安北都護(hù)府遷徙考論》改編

設(shè)問(wèn)7：對(duì)比唐高祖、唐太宗、唐高宗的陵墓，分析統(tǒng)治觀念的變化。結(jié)合魏晉南北朝大一統(tǒng)的發(fā)展脈絡(luò)思考，唐太宗的“獨(dú)愛(ài)之如一”僅是個(gè)人觀點(diǎn)么？綜合上述材料，分析唐朝為何要突破傳統(tǒng)的農(nóng)耕界限向周邊（尤其是北方草原和西域腹地等）發(fā)展？

設(shè)問(wèn)8：列舉唐朝經(jīng)略邊疆的方式，思考其特點(diǎn)。

設(shè)問(wèn)9：安北都護(hù)府八遷治所與什么因素有關(guān)？概括影響唐朝疆域變化的因素。

之前的學(xué)習(xí)中，學(xué)生停留在復(fù)述已知解釋、評(píng)析他人解釋的層面，隨著對(duì)唐朝疆域的變化及原因的深入認(rèn)知，學(xué)生早已試圖在占有新史料的基礎(chǔ)上，論述自己的評(píng)價(jià)。

陵墓布局的變化（如高祖以后的帝王墓都有蕃酋像）反映出唐朝統(tǒng)治者“天下觀”的轉(zhuǎn)變：在傳統(tǒng)“天下觀”對(duì)統(tǒng)一盛世追求的思想刺激下，李唐王朝“取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀”[13]，通過(guò)“武力拓展、行政建置及其相應(yīng)措施的跟進(jìn)，形成規(guī)模之后，再輔之以‘天下一家一統(tǒng)化的意識(shí)形態(tài)的渲染和構(gòu)建，將其合法化并與盛世的傳統(tǒng)銜接在了一起”[14]。唐太宗集“皇帝”與“可汗”雙重身份于一身就是重要標(biāo)志。

安北、安西都護(hù)府的設(shè)置是唐朝征服突厥后控制邊疆的軍政措施。安北都護(hù)府治所的變遷，折射出唐朝擴(kuò)展疆域時(shí)所采取的政治、軍事、經(jīng)濟(jì)乃至思想文化措施等會(huì)因時(shí)、因勢(shì)而異?！敖颍ㄓ^念）出自行政建置，行政建置衍生于唐廷的控制，唐廷的控制則是南北兼統(tǒng)的傳統(tǒng)訴求和北方胡系因素的介入。它們彼此構(gòu)成了因果鏈條，成為唐朝處理這類(lèi)問(wèn)題的基本范式。唐廷的拓展力度與局面的維系能否成功，決定了行政建置與軍事控制長(zhǎng)久或斷裂，建基于行政之上的疆域亦呈伸縮不定之狀態(tài)?！盵15]

在“唐人的疆域觀”和“兼跨南北的帝國(guó)”概念的引領(lǐng)下，筆者帶領(lǐng)學(xué)生以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评韽?fù)盤(pán)疆域變遷的過(guò)程，證明唐朝特殊的貢獻(xiàn)在于此時(shí)的中國(guó)不再是長(zhǎng)城以內(nèi)的農(nóng)耕文化，而是包括長(zhǎng)城內(nèi)外、多元一體的中國(guó)。

（三）關(guān)注邏輯，正視學(xué)生的能力限度

“邏輯方法則是根據(jù)原理、常識(shí)和經(jīng)驗(yàn)推導(dǎo)出不同事實(shí)之間的關(guān)聯(lián)。”[16]要準(zhǔn)確而有條理地解釋歷史事件，我們必須對(duì)歷史事件進(jìn)行分析、比較、綜合、概括、判斷、推理，并有序地表達(dá)自己的思考結(jié)果和思維過(guò)程。初中重知識(shí)輕能力的學(xué)情，以及初中課程標(biāo)準(zhǔn)未對(duì)歷史解釋作明確的能力要求的現(xiàn)狀，意味著高一教師不能人為拔高難度，而應(yīng)利用學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)扎實(shí)的優(yōu)勢(shì)，從學(xué)生思維邏輯、教材編寫(xiě)邏輯、歷史發(fā)展邏輯出發(fā)，在學(xué)生能力范圍內(nèi)，有限度地提升他們歷史解釋中的評(píng)價(jià)能力。

1.利用知識(shí)盲區(qū)，確立評(píng)價(jià)邏輯起點(diǎn)

鑒于現(xiàn)實(shí)條件的制約，筆者認(rèn)為依托教材，利用知識(shí)盲區(qū)提出問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中落實(shí)歷史評(píng)價(jià)是可行的方法。以“藩鎮(zhèn)割據(jù)”為例，初中教材的描述易讓學(xué)生形成“藩鎮(zhèn)割據(jù)導(dǎo)致唐朝衰落”這樣刻板的歷史結(jié)論。筆者設(shè)置問(wèn)題：“唐朝存續(xù)289年，從建立到安史之亂經(jīng)過(guò)了137年，安史之亂后，面對(duì)‘內(nèi)輕外重的局勢(shì)和周邊政權(quán)的擠壓，是什么力量支撐著唐朝又延續(xù)了144年？”目的是充分利用知識(shí)盲區(qū)，讓學(xué)生重新確立評(píng)價(jià)邏輯起點(diǎn)。

2.建立事實(shí)關(guān)聯(lián)，建構(gòu)有效解釋邏輯

建構(gòu)歷史解釋“要圍繞一個(gè)具體的歷史問(wèn)題，按照各種事實(shí)之間的實(shí)際聯(lián)系將它們組織成一個(gè)系統(tǒng)”[17]。因此，僅就藩鎮(zhèn)割據(jù)對(duì)唐朝衰落的影響角度展開(kāi)評(píng)價(jià)，而離開(kāi)建立事實(shí)關(guān)聯(lián)的途徑，我們就會(huì)陷入概念游戲的窠臼。筆者認(rèn)為，解讀教材邏輯、建立事實(shí)關(guān)聯(lián)，是建立有效解釋邏輯的途徑。

筆者讓學(xué)生通過(guò)梳理藩鎮(zhèn)演變的過(guò)程來(lái)分析教材邏輯，建立起“藩鎮(zhèn)設(shè)置、版圖擴(kuò)張、邊疆形勢(shì)和政策”之間的事實(shí)關(guān)聯(lián)，知道內(nèi)輕外重的趨勢(shì)在唐玄宗當(dāng)政后期已然出現(xiàn)。安史之亂期間和以后“陸續(xù)在內(nèi)地增設(shè)藩鎮(zhèn)”的行為說(shuō)明這是當(dāng)時(shí)管理邊疆的一種現(xiàn)實(shí)選擇，藩鎮(zhèn)的設(shè)置在實(shí)際上延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治。藩鎮(zhèn)設(shè)置的演變過(guò)程詳見(jiàn)表2。

3.澄清發(fā)展解釋，突破思維邏輯窠臼

藩鎮(zhèn)的設(shè)置是唐朝政府為應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)形勢(shì)作出的選擇，但教材未作深入說(shuō)明，這就要求教師必須引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮評(píng)價(jià)主體性，突破思維邏輯的窠臼。而發(fā)揮主體性須以評(píng)價(jià)的客觀性為前提，堅(jiān)持評(píng)價(jià)必須符合史實(shí)。筆者引用2018年高考?xì)v史全國(guó)Ⅰ卷第2題，直擊學(xué)生的僵化認(rèn)識(shí)，說(shuō)明了藩鎮(zhèn)間的相互制衡有效避免了藩鎮(zhèn)的驕橫和對(duì)中央政權(quán)的威脅，有利于維護(hù)和延續(xù)唐朝的統(tǒng)治。

由上述可知，依托教材、史實(shí)和學(xué)生已有能力，有限度地發(fā)展學(xué)生歷史解釋中的評(píng)價(jià)能力，可以使學(xué)生在保有學(xué)習(xí)熱情的同時(shí)實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)能力的進(jìn)一步發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

歷史解釋中的評(píng)價(jià)，既可以是關(guān)于具體事實(shí)的判斷，又可以是對(duì)事實(shí)集合的意義說(shuō)明。雖然如笛卡爾所說(shuō)“沒(méi)有一種解釋是最終的，每一代人都有權(quán)形成自己的解釋”，但中學(xué)歷史教學(xué)面對(duì)的畢竟是學(xué)生，還是應(yīng)在理性的態(tài)度上去理解，在科學(xué)規(guī)律和適用范圍內(nèi)探明因果。因此，教師要在實(shí)操的過(guò)程中正視學(xué)生能力，在有限度的邊界內(nèi)克制地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行 “基于理解的試探性對(duì)話”。[□][◢]

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