“同質(zhì)”和“異質(zhì)”：基于核心素養(yǎng)培育的群文閱讀“1+X”模式實踐探究

張君妹

摘? ? 要：群文閱讀在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)方面具有獨特的優(yōu)勢，但在實踐層面還存在不少問題。教師可嘗試群文閱讀“1+X”模式，即將一篇課文與若干篇課內(nèi)或課外作品進行組合閱讀，以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師可選擇指向互補的“1+X”，引導(dǎo)學(xué)生在問題與建構(gòu)中從封閉主導(dǎo)走向開放自主，在整合與延伸中從單薄單一走向遷移比較，學(xué)會求同與存異，從同質(zhì)提升走向深度理解;也可選擇指向矛盾的“1+X”，引導(dǎo)學(xué)生以直覺和形象思維為先導(dǎo)品賞作品形象，以辯證和創(chuàng)造思維為生長點豐厚相關(guān)議題，學(xué)會從異質(zhì)沖突走向高階思維。

關(guān)鍵詞：“同質(zhì)”和“異質(zhì)”;群文閱讀;“1+X”模式

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）對語文教學(xué)的創(chuàng)新性提出了更加迫切的要求，給閱讀教學(xué)帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。“群文閱讀通過‘閱讀場的建構(gòu)有利于發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，尤其是在語言的整合、比較和參照中發(fā)展學(xué)生的思維，進而促進語言運用能力的提升?！盵1]群文閱讀突破了傳統(tǒng)單篇教學(xué)的局限，通過多文本的關(guān)聯(lián)，拓展閱讀視野，形成思維碰撞，促進深度理解，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)方面具有獨特的優(yōu)勢。但在實踐層面，群文閱讀還存在著不少問題，這影響了群文閱讀價值的實現(xiàn)。

一、教、學(xué)、評：現(xiàn)實情境下群文閱讀的三個問題

（一）教師：沒動力、沒精力、沒能力

首先，教師習(xí)慣于按照已有的教材體系教學(xué)，不愿意突破并對教材進行創(chuàng)造性處理。其次，現(xiàn)實的教學(xué)壓力讓教師無暇去嘗試群文閱讀，或者僅僅立足于教材內(nèi)選擇文本，未創(chuàng)造性地組合文本。再次，教師教學(xué)能力欠缺。群文閱讀的難點是“組群”，基于教學(xué)目標(biāo)組合文本是一項創(chuàng)造性的活動，比如統(tǒng)編版高中語文（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）必修上冊第二單元第6課《芣苢》《插秧歌》兩篇的組合，教師對其內(nèi)容的取舍已有困惑，要使群文閱讀跨越單元、教材、課時等的限制，呈現(xiàn)得更加立體多元，就更考驗教師的能力。此外，“組群”之后，教師往往重結(jié)論、輕過程，缺少讓學(xué)生自主消化、系統(tǒng)提煉、理解生成的過程。

（二）學(xué)生：不自由、少習(xí)得、不積極

教師的代替型群文閱讀縮減了學(xué)生獨立閱讀的時間，侵蝕了學(xué)生自由閱讀的機會，損傷了學(xué)生的閱讀積極性。而教師的傳授式教學(xué)也讓習(xí)慣于單篇學(xué)習(xí)的學(xué)生不能習(xí)得學(xué)法，他們面對多文本普遍不知道讀什么和怎么讀，主動積極耐心地參與群文閱讀的更是寥寥。

（三）評價方式：喜量化、重結(jié)果、淺表化

群文閱讀的優(yōu)勢很難在短時間內(nèi)顯性呈現(xiàn)，而且很難準(zhǔn)確衡量、量化評價。當(dāng)前，評價維度仍然單一地指向考試，對于群文閱讀的評價仍以終結(jié)性評價為主，缺少對學(xué)生在閱讀過程中的情感態(tài)度、思維、審美等表現(xiàn)的評價，即少有對學(xué)生閱讀的過程性評價。

針對上述困境，筆者嘗試進行提升群文閱讀有效性的實踐，下面以《芣苢》《插秧歌》的課堂教學(xué)為例說明。

二、“同質(zhì)”和“異質(zhì)”：基于核心素養(yǎng)培育的群文閱讀“1+X”模式實踐

什么是群文閱讀“1+X”模式呢？就是一篇課文與若干篇課內(nèi)或課外作品組合的閱讀方式?！癤”可以靈活變通。

（一）指向互補的“1+X”：從“同質(zhì)”提升走向深度理解

“‘群文的來源可以分為三個層次——教材內(nèi)群文、教材內(nèi)外群文和教材外群文，對一線語文教學(xué)最具實踐意義的是教材內(nèi)外群文，即踐行‘1+X理念，融通課內(nèi)外，守正創(chuàng)新，增量提質(zhì)，利學(xué)便教?！盵2]在《芣苢》《插秧歌》教學(xué)中，筆者調(diào)動學(xué)生已有知識，使其在溫故中知新、在求同中互補提升，強化其對民歌的深度理解。

1.問題與建構(gòu)：從封閉主導(dǎo)走向開放自主

以往的群文閱讀基本上是教師幫學(xué)生組好群，學(xué)生循著教師鋪設(shè)的軌道去閱讀并得出教師設(shè)定好的閱讀結(jié)論，整個過程不會有偏差和意外，更不會有創(chuàng)造。這樣的閱讀和平時學(xué)生的應(yīng)考訓(xùn)練無異，其思維發(fā)展、語言建構(gòu)、審美鑒賞、文化理解都處于被動狀態(tài)，整個學(xué)習(xí)處于淺層。因此，教師必須把“組群”的權(quán)利還給學(xué)生，把閱讀建構(gòu)的時空還給學(xué)生。

在《芣苢》《插秧歌》教學(xué)中，筆者設(shè)置了如下驅(qū)動問題。

現(xiàn)增加兩首詩作為選讀篇目，分別是漢樂府《江南》、蘇軾的《文氏外孫入村收麥》。仔細(xì)品讀詩歌，你將如何選擇組合？說說你的理由，擬定板塊主題并撰寫單元導(dǎo)語。

學(xué)生作出嘗試，如將《江南》和《芣苢》組合、將《文氏外孫入村收麥》和《插秧歌》組合。小組合作和補充后，得出較為充分的分類理由。

《江南》和《芣苢》具有如下特點：行文簡單，重章疊唱;粗筆勾勒，正面為主;節(jié)奏短快，勞動歡快。學(xué)生在預(yù)習(xí)和合作總結(jié)的基礎(chǔ)上，結(jié)合詩歌背景順勢得出詩歌描述內(nèi)容都來自于民間，作者大部分是老百姓，描寫對象也是老百姓的生活，創(chuàng)作方式大多為口頭即興，語言特色通俗易懂，朗朗上口。

《文氏外孫入村收麥》和《插秧歌》運用了對比、側(cè)面描寫等多種手法，作者的感受比較突出，詩中描寫了具體的勞動者形象，有一個較為詳細(xì)的勞動過程，結(jié)尾引發(fā)了作者的思考。除了直接描繪生活場景外，兩首詩還融入了文人的思考。學(xué)生可以從意象、情感、手法、視角等方面進行探究。

在這節(jié)課的教學(xué)中，筆者讓學(xué)生采用多種方式學(xué)習(xí)：既有獨立閱讀，又有合作、探究、交流;既有探究的不同見解，又有嘗試、反思、總結(jié)的思維過程;既有閱讀內(nèi)容的獲得，又有閱讀方法策略的形成，如分類學(xué)習(xí)的方法、言語形式與實現(xiàn)言語內(nèi)容之間的關(guān)系。經(jīng)過學(xué)習(xí)，學(xué)生對民間詩和文人詩言語形式的特點以及為何如此的認(rèn)識尤其深刻?？傊?gòu)驅(qū)動性問題，能驅(qū)動學(xué)生自主探討“1+X”群文組合，拓展學(xué)生的閱讀視野。學(xué)生在解決問題的過程中展開學(xué)習(xí)，從“是什么”走向了“怎么樣”和“為什么”，從而實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

需要注意的是，群文閱讀中建構(gòu)的驅(qū)動性問題必須是開放的、生成的，要從封閉主導(dǎo)走向開放自主。這樣的問題植根于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，有利于學(xué)生形成自主合作的探究學(xué)習(xí)方式，提升語文核心素養(yǎng)。

2.整合與延伸：從單薄單一走向遷移比較

群文閱讀“1+X”不能停留在分類上，還要讓學(xué)生在分類的基礎(chǔ)上進行比較、整合、探究，由感性走向理性，要讓學(xué)生的思維不斷地向外拓展延伸，從單薄單一走向厚實多元，進而學(xué)會遷移、綜合、創(chuàng)造，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

為此，筆者借助上述問題的探討，并根據(jù)學(xué)生的組合實踐，提出如下進階問題：“民間詩和文人詩有何不同之處？結(jié)合所選擇的詩文和你能聯(lián)想到的勞動詩歌，談?wù)勀愕睦斫??！?/p>

在這一問題的帶動下，學(xué)生的思維指向變得更加多元：生活經(jīng)歷、文化品位、人格氣質(zhì)等各有其趣。兩兩組合后互補，兩兩比較后呈現(xiàn)，學(xué)生在自主思考、交流探究中，對民歌這一文體的特征以及詩歌的藝術(shù)手法理解得更加深刻，也積累和整合了更多民歌的個性化語言。部分學(xué)生的總結(jié)如下。

民歌是人民群眾在勞動和生活中為表現(xiàn)自己的生活、抒發(fā)自己的感情、表達(dá)自己的意志而創(chuàng)作的詩歌。它與人民的社會生活緊密聯(lián)系，往往即興編作，口頭傳唱。音樂形式簡明樸實，平易近人，生動靈活。

文人的詩歌注重韻味，強調(diào)文化底蘊，在用詞和結(jié)構(gòu)上更加嚴(yán)謹(jǐn)，大多表現(xiàn)個人獨特的情緒和思想意志。

3.求同與存異：指向互補的“1+X”運行模式

群文閱讀的“1+X”不是簡單的疊加和重復(fù)，而應(yīng)該是一種滲透暈染。指向互補的“X”文本，在言語風(fēng)格和手法上呈現(xiàn)出較大的相似度，教師要引導(dǎo)學(xué)生在仔細(xì)品讀“1”的基礎(chǔ)上，遷移向“X”。這個“X”既是教師精挑細(xì)選的同質(zhì)文本，又是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上調(diào)動所學(xué)所閱動態(tài)生成的“已有儲備”，兩相組合能產(chǎn)生最大的效力。閱讀教學(xué)過程中，應(yīng)著重于對“1”這個文本的積累和辨析、品味和賞析。而對于不易理解的內(nèi)容或不易掌握的策略，教師要以關(guān)聯(lián)點建立群文組合，讓學(xué)生形成深度理解。筆者努力讓古詩文的背景和文體知識不露痕跡地藏于教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生能自然而然地運用并表達(dá)。

（1）主題異化式互補。如以《芣苢》為閱讀基準(zhǔn)點，則與之互補的詩歌可以選擇《詩經(jīng)·國風(fēng)·周南·關(guān)雎》（男女戀愛的情歌）、《詩經(jīng)·國風(fēng)·召南·草蟲》（妻子思念丈夫的情歌）、《詩經(jīng)·國風(fēng)·秦風(fēng)·無衣》（軍民團結(jié)的戰(zhàn)歌）等，在對詩歌內(nèi)容、主題、寫作手法、風(fēng)格等進行分析的基礎(chǔ)上異中求同。

（2）主題同化式互補。如以《插秧歌》為閱讀基準(zhǔn)點，則與之互補的詩歌可以選擇五代時期的僧人契此的《插秧歌》（手捏青苗種福田，低頭便見水中天。六根清凈方成稻，后退原來是向前）等。楊萬里的《插秧歌》寫得新、奇、快、恬，充分體現(xiàn)了誠齋體的風(fēng)格;契此的《插秧歌》借勞動寫禪意，體現(xiàn)人生感悟。題材相同，詩人意趣不同，主題也會迥異。

（二）指向矛盾的“1+X”：從“異質(zhì)”沖突走向高階思維

群文閱讀的“1+X”組合文本需要具備矛盾張力，這樣能夠吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生多元的理解和探索的樂趣。在學(xué)生對作者寫作心境有充分感知的基礎(chǔ)上，筆者組建具有矛盾張力的“X”，引發(fā)學(xué)生圍繞議題進行探究的熱情，從而實現(xiàn)多角度、多思維的注評，豐富思維的“維度”?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對學(xué)生語文核心素養(yǎng)提出了明確的要求：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”在教學(xué)實踐中，筆者緊緊圍繞議題層層深入，開展指向矛盾的“1+X”群文組合實踐，集思廣益，集體建構(gòu)，從單向輸入轉(zhuǎn)變?yōu)橄虿煌较蚬餐L，以達(dá)成學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

1.以直覺思維和形象思維為先導(dǎo)，品賞詩歌形象

統(tǒng)編教材必修上冊第二單元導(dǎo)語中說：“或報道優(yōu)秀勞動者的杰出事跡，或倡導(dǎo)踐行工匠精神，或歌詠勞動的美好與歡樂，從不同角度彰顯勞動的偉大意義，體現(xiàn)勞動精神的傳承和發(fā)展?！蹦敲?，如何讓“勞動”的議題跨越時代的隔閡走進每個學(xué)生的心靈，進而使其自覺傳承并發(fā)揚呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)以直覺思維和形象思維為先導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生品賞詩歌形象。

在《芣苢》《插秧歌》的課堂教學(xué)中，筆者設(shè)計如下兩個環(huán)節(jié)。

【環(huán)節(jié)一】“由題明人，把握‘勞動主人”。設(shè)計教學(xué)問題：“他們是誰？做了什么？”學(xué)生先要明確兩首詩的勞動人物形象，然后圍繞兩首詩的群體描寫、個體描寫開展品賞，并結(jié)合文本誦讀和細(xì)節(jié)品讀展開討論和賞析。

【環(huán)節(jié)二】“披文入情，把握‘勞動心情”。要求學(xué)生結(jié)合詩歌在賞析勞動者具體形象后感知勞動心情。《芣苢》表現(xiàn)了采芣苢時越采越多直到滿載而歸的過程，充滿了勞動的歡欣熱情、豐收的喜悅;《插秧歌》描述了農(nóng)忙時節(jié)家人親耕務(wù)農(nóng)的場景，表現(xiàn)了農(nóng)忙時冒雨插秧的繁忙與艱辛，讓人感受到勞動的艱辛以及齊心協(xié)力勞動的樂觀和勤勉。

2.以辯證和創(chuàng)造思維為生長點，豐厚勞動議題

在前兩個環(huán)節(jié)之后，筆者設(shè)計指向矛盾的“1+X”閱讀與實踐：“勞動都是那么有詩意嗎？獨自品讀《觀刈麥》（白居易）、《兵車行》（杜甫），感受抒情主人公形象以及勞動給人帶來的不同體驗，在任務(wù)單上形成個體關(guān)鍵詞和個人賞析，再合作交流探究。”

教育家布盧姆將思維學(xué)習(xí)分為六個層次，自低到高依次是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)新，后三者為高階思維。教師要善于提出問題，引導(dǎo)學(xué)生通過分析、評價和創(chuàng)作等活動積極參與學(xué)習(xí)。如可提問“你們對勞動的理解還有哪些”，讓學(xué)生思維碰撞、同中求異，得出其他關(guān)鍵詞，比如辛勞、哀怨、緊張、悠閑、充實、溫馨、個人理想、家國憂思等。如此，學(xué)生對于古詩中“勞動”（包括和平時期與戰(zhàn)亂時期）的理解就會更加豐厚和深刻，其中既有個體理想精神，又有家國理想況味。

“在群文閱讀過程中，很多學(xué)生即使學(xué)有所獲，也不愿意主動表達(dá)。針對這樣的情況，教師可以在課堂上專門留出一點時間，要求學(xué)生將自己在群文閱讀中的收獲及時記錄下來。必須強調(diào)的是，這種記錄并不是簡單地積累好詞好句，而是要引導(dǎo)學(xué)生將對文本的理解逐漸內(nèi)化，生成寫作素養(yǎng)?！盵3]基于這樣的考慮，筆者鼓勵學(xué)生整合課堂上的交流意見，并嘗試寫作。有學(xué)生小組在討論和合作之后，形成了《古詩中勞動的“酸、甜、苦、辣、辛、鮮”》小論文，然后配上主題導(dǎo)語和圖文，制作成了課件，并在課堂中做了交流和分享，這既調(diào)動了全組學(xué)生的積極性，也贏得了全班的認(rèn)可和共鳴。筆者在課堂上給學(xué)生一個表達(dá)的平臺，而學(xué)生的表現(xiàn)也為這節(jié)群文閱讀課的教學(xué)效果作了生動的注解。

綜上，筆者在《芣苢》《插秧歌》群文閱讀教學(xué)中，踐行“自主、合作、探究”的新課程理念，嘗試改變單一、單篇的教學(xué)方式，探索基于核心素養(yǎng)培育的閱讀教學(xué)方式和路徑，并以學(xué)生的興趣為重點，以學(xué)生為參與主體，讓學(xué)生在“同質(zhì)”和“異質(zhì)”的比較、探究中，學(xué)會遷移比較，發(fā)展高階思維，提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。[□][◢]

參考文獻：

[1][2]王君，孫秋備，司艷平，等.語用型文本群文教學(xué)初探——群文教學(xué)視野下的文本特質(zhì)與課型創(chuàng)新研討（一）[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2019（1）：5-13.

[3]周國偉.淺談群文閱讀模式在高中語文教學(xué)中的運用路徑[J].語文教學(xué)通訊（D刊），2020（4）：56-58.