基于生活情境以大任務驅(qū)動的單元整體教學

蘇翔

摘? ? 要：培育語文核心素養(yǎng)，教師需要引導學生將知識通過高階學習內(nèi)化進自己的認知結(jié)構(gòu)，并上升為有意義的行為運用能力。運用知識首先要轉(zhuǎn)化知識，教師應當借助真實情境，設(shè)計具有更高位視野的大任務并以之統(tǒng)領(lǐng)全程，驅(qū)動學生的內(nèi)在學習動力?；谏钋榫骋源笕蝿镇?qū)動的單元整體教學可采用三個路徑，即“聚焦核心概念，確定單元目標;觀照生活情境，提出驅(qū)動大任務;實施單元教學，落實并激活評價”，而明確其特點，更有助于培育學生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：生活情境;單元整體教學;任務驅(qū)動

語文核心素養(yǎng)是世界的發(fā)展變化對語文學科培養(yǎng)怎樣的人提出的現(xiàn)代性思考。教學中，教師需要引導學生將知識通過高階學習內(nèi)化進自己的認知結(jié)構(gòu)，并上升為有意義的行為運用能力。如此，語文核心素養(yǎng)的培育才能真正落地。而運用知識的難度在于知識轉(zhuǎn)化的條件，因此，教師應當借助真實情境，讓學生從“教”走向“學”，再從“學”走向“學會”。那么，我們怎樣在真實情境中提供“何以學會”的有利條件呢？筆者認為，教師必須設(shè)計具有更高位視野的大任務，驅(qū)動學生的內(nèi)在學習動力，催生知識的有機轉(zhuǎn)化。大任務的設(shè)計需要從大概念中衍生，因而大概念的確定是重組單元的先決條件，也是推進情境教學的根本證據(jù)。

下面，筆者以統(tǒng)編版初中語文八年級上冊說明文單元（以下簡稱“八上說明文單元”）的教學為例，探討基于生活情境以大任務驅(qū)動的單元整體教學實施路徑及其特點。整個單元教學實施以一個大任務統(tǒng)領(lǐng)全程，并以評價跟蹤教學始終。

一、基于生活情境以大任務驅(qū)動的單元整體教學實施路徑

（一）聚焦核心概念，確定單元目標

提取核心概念時，需要先厘清單元的核心概念或者說大概念。威金斯認為，大概念通?？梢员憩F(xiàn)概念、主題，還可以是結(jié)論或者觀點、論題。埃里克森有一張關(guān)于大概念和小概念的研究圖譜，他認為區(qū)別這二者的標準在于大概念是抽象的日常概念，它有高于小概念的生活價值的特點。八上說明文單元所選課文是《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，單元目標要求學生：了解文章是如何使用恰當?shù)恼f明方法來增強語言縝密性的，從而增強思維的條理性和嚴密性，然后在此基礎(chǔ)上感受前人的非凡智慧與杰出的創(chuàng)造力。也就是說，學生不僅要能夠理解性地讀懂文章，還需要與自己的實踐聯(lián)系起來，綜合性地運用說明文的閱讀方法來建立并表達自己的認知理解、思維邏輯。

根據(jù)說明文的特點和教材特質(zhì)，筆者將相關(guān)的核心概念闡述如下：（1）不同的說明方法可以展現(xiàn)事物的特征;（2）不同類型的閱讀文本具有共性的審美閱讀指向;（3）說明方法是一種思維嚴密且富有邏輯的認識事物的表達方式。這三個核心概念屬于同一層級，經(jīng)過意義統(tǒng)整，可以提煉出它們的上位大概念“根據(jù)表達目的綜合性地運用不同說明方法”。然后，筆者結(jié)合八上說明文單元的教學目標，確定三者之間的關(guān)系，詳見圖1（見下頁）。

提出單元大概念，可幫助學生把握整個單元的學習任務。同時，大概念又統(tǒng)攝并觀照三個下位概念及學習目標，三者之間相輔相成。

（二）觀照生活情境，提出驅(qū)動大任務

實用文是為解決實際問題而產(chǎn)生的功能性文本?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》在語文學習任務群“實用性閱讀與交流”中對教學提出了明確的要求，即“應緊扣‘實用性特點，結(jié)合日常生活的真實情境進行教學”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》對“實用性閱讀與交流”這一學習任務群的學習目標也有明確要求，即要求學生能夠“介紹比較復雜的事物，說明比較復雜的事理”。說明文是實用文的一種，新課標多次指出教師在教學中應注重真實情境的運用，意在讓學生掌握如何根據(jù)表達目的來使用恰當?shù)恼f明方法。

那么我們要如何做到這一點呢？筆者認為，教師可以將說明文知識置于生活情境中，引導學生通過理解性閱讀、操作性閱讀和研究性閱讀，建立起理解性思維和探究性思維，將課本認知和生活情境中的說明對象特征關(guān)聯(lián)起來，作深層次探究。同時，深層次探究需要匹配高階學習任務，因此，筆者將單元的驅(qū)動性大任務作為導向，將三個下位概念融于大任務中，建立一個完整的生活學習故事，讓學生在知識習得的過程中運用知識。

1.提出單元驅(qū)動性大任務

筆者圍繞八上說明文單元的大概念“根據(jù)表達目的綜合性地運用不同說明方法”，結(jié)合生活情境，設(shè)計驅(qū)動性情境大任務。

情境大任務：杭州第19屆亞運會即將召開，在新的期盼中，你作為一名校園里的杭州市民，將怎樣向外國友人及全國人民介紹并宣傳美麗杭州的優(yōu)秀歷史文化呢？

這是一個帶有探究性思維的驅(qū)動性大任務，它有三層含義：第一，表達目的是為了“向外國友人及全國人民介紹并宣傳美麗杭州的優(yōu)秀歷史文化”;第二，隱含的任務，即需要綜合性地運用不同說明方法來介紹并宣傳，凸顯說明文的文體特征;第三，學生的身份已經(jīng)明確，是“校園里的杭州市民”，這本身也體現(xiàn)了真實的生活情境，是知識遷移的環(huán)境。

提出驅(qū)動性大任務后，學生已經(jīng)有了完成大任務的學習情境，但如何“介紹并宣傳好”，非?？简瀸W生探究性的高階思維，因此需要設(shè)計下位小任務并搭建學習支架。

2.分解下位的學習小任務

整合八上說明文單元的四篇課文，其難度在于說明對象的類型差異很大，有古代的橋，有中國古典園林，有動態(tài)的昆蟲，還有靜態(tài)的圖軸，擇取同一主題的難度較大，故筆者另辟蹊徑，創(chuàng)設(shè)如下三個小任務。

任務1：古運今暉。

杭州市人民政府官方網(wǎng)站內(nèi)“走進杭州”欄目下設(shè)的“歷史文化名城”板塊，是展示杭州的一個窗口。請你登錄網(wǎng)站閱覽學習，然后以圖文并茂的形式設(shè)計一份題為“運河上的橋”的介紹性文案，學校將選擇優(yōu)秀作品向相關(guān)網(wǎng)站投稿。

任務2：匠心筆墨。

學校公眾號是對外展示校園文化的通道。為迎接亞運會，學校將開辟一塊區(qū)域建造美麗的園林。請你根據(jù)《蘇州園林》《日本庭園》等文章，結(jié)合學校文化，設(shè)計一份具有杭州特色的園林方案，為其繪圖、命名，并以文字介紹園林的特征。學校將選擇5份優(yōu)秀作品在公眾號上展示并投票。

任務3：綠色杭州。

杭州是一座風景旅游城市，包容萬物，綠色和諧。杭州市生態(tài)局開展“綠色亞運·保護環(huán)境”主題公益活動，邀請你圍繞“‘綠色杭州因何而綠？綠在哪里？”撰寫宣傳文稿，向大家介紹美麗杭州的某一昆蟲或動物、植物。

為提高學生的任務完成效度，課堂教學中，筆者分階段對三個任務的設(shè)計意圖進行了解讀，并帶領(lǐng)學生深入情境進行探究。下面分任務進行說明。

（1）“古運今暉”任務解讀及實施

《中國石拱橋》選自《橋梁史話》，是以“橋”為說明對象的事物性說明文，作者茅以昇是橋梁專家，但文章的寫作對象不是做工程科學研究的專家，而是普通大眾，因此文章語言通俗易懂。此外，說明文的文體性質(zhì)又決定了文章中重要語句表達的嚴密性，體現(xiàn)了作者思維的條理性。這些都是要學習的重點。那么，學生在學習這篇課文后，要如何“轉(zhuǎn)述”理解的程度呢？筆者以迎亞運、宣傳杭州的真實情境小任務為驅(qū)動，讓學生設(shè)計一份題為“運河上的橋”的介紹性文案。學生自行搜集史料，轉(zhuǎn)換輸出方式，樂學其中、活學其中。

為了提高學生的積極性，筆者告訴學生杭州市人民政府官方網(wǎng)站上只刊登過一篇有關(guān)“壩子橋”的文章（截至2021年12月31日），希望大家找到更多運河上的古橋或現(xiàn)代橋梁，提高稿件被錄用的可能性。由于我們學校隸屬于拱墅區(qū)，學生馬上聯(lián)想到運河上的拱宸橋，它是著名的運河古橋，而且有許多楹聯(lián)、古詩，還有拱宸漕運的繪畫，這些都能展示古橋這一帶的歷史文化。學生的積極性更高了，班里幾乎大半小組都選擇介紹拱宸橋。

（2）“匠心筆墨”任務解讀及實施

《日本造園心得》（作者枡野俊明，中國建筑工業(yè)出版社出版）是一本專業(yè)且詳細記載日本庭園制作管理的書籍，“任務2”中提到的篇目《日本庭園》是其中的一篇文章，主要介紹了日本庭園的特征。就文體特征來說，它屬于說明文;就內(nèi)容來說，它是對日本園林體系的介紹。學生學習了《蘇州園林》，在了解中國園林的審美意義后，對人類歷史中其他民族的園林藝術(shù)可作一定的拓展了解。

筆者布置“任務2”后，在課堂里又作了一個過渡性的學習設(shè)計。

（1）閱讀《日本庭園》后，請根據(jù)《日本庭園》所展示的日本庭園的特點，用思維導圖的形式呈現(xiàn)你的認識。

（2）請你根據(jù)這兩篇文章，思考中國園林與日本園林的異同點，通過表格來呈現(xiàn)。

學生對中國園林與日本園林的異同點比較詳見表1。

通過兩篇文章的比較閱讀，學生更深入地理解了園林在世界不同國家的多樣審美意義。在此問題完成后，筆者再讓學生完成“任務2”，并引導學生明確：為迎接亞運會做好宣傳，學校公眾號也是一個對外交流渠道;每年學校的景觀都需要進行改造美化，這是真實情境。在這一任務中，打造一處校園式的園林并進行公眾號投票，可激發(fā)學生的學習興趣;校園如何設(shè)計小小園林也很有探究性，可考查學生如何將學校文化和世界文化聯(lián)系在一起。這一任務最吸引學生的是它十分貼近學生的生活情境，因為校園每天都與學生相伴，設(shè)計美麗園林，讓學生更有一份自我獲得感與認同感，有利于學生在設(shè)計中表達自己的真實見解。

（3）“綠色杭州”任務解讀及實施

法國昆蟲學家法布爾的《昆蟲記》，以充滿趣味性的方式介紹昆蟲知識，《蟬》就節(jié)選自這部書。由于昆蟲是生態(tài)環(huán)境保護的一部分，學生很自然地就聯(lián)系到杭州是如何進行生態(tài)環(huán)境保護的。而學生并不是科研人員，語文的學科屬性也不同于自然科學，因此，學生可以嘗試從語文學科角度寫一篇說明文，以法布爾介紹“蟬”的方式來介紹杭州的某一種昆蟲或動物、植物，并將杭州市生態(tài)局邀請撰寫亞運生態(tài)宣傳文稿作為生活情境。

在下達這一任務的時候，班里有學生馬上舉手回答說，他要寫西湖邊常常出現(xiàn)的“友好嘉賓”小松鼠，他甚至興奮地介紹小松鼠是如何從游客面前自由自在地跳來跳去，甚至從他手中取走食物的。它們與世界各地來杭州的游客和諧相處，這樣的說明介紹就很有說服力。另一個學生舉手說，他參加的學?？茖W百樂園社團有過蝴蝶這一類小昆蟲的觀察作業(yè)，他希望能夠?qū)⒖茖W的相關(guān)知識與語文說明文要素結(jié)合起來，并介紹學校在環(huán)境保護方面的特色。這也是一種微觀的宣傳視角。

筆者構(gòu)建上述三個情境小任務以匹配單元情境大任務，將說明文的碎片知識結(jié)構(gòu)化，使學生進行深層次的探究性學習。這種探究性的學習由生活情境視域下的任務所驅(qū)動，最終能夠幫助學生實現(xiàn)情境中的大概念即“根據(jù)表達目的綜合性地運用不同說明方法”的掌握。這是因為只有明確了表達目的，學生才能合理地運用說明方法。

（三）實施單元教學，落實并激活評價

單元整體教學以大任務為統(tǒng)領(lǐng)，在推進的過程中主要采用表現(xiàn)性評價。單元整體學習往往課時量大，少則幾課時，多則延續(xù)幾周，若學習過程管理及評價不當，學生就容易倦怠，學習效果也無法監(jiān)測，因此必須設(shè)計單元評價項目。

筆者在八上說明文單元第一課時就帶領(lǐng)學生一起制作表現(xiàn)性評價量表，詳見表2。第一課時是整個單元的起始課時，筆者出示大任務及三個小任務后，就讓學生根據(jù)任務條件設(shè)計評價量表。要確保在接下來的課時學習和完成任務中達到相關(guān)標準，學生共同制作評價量表就必不可少。

溫·哈倫認為：“獲得不同想法的最好來源是對其他不同的想法進行討論，而不是期待學生個別地去獨自發(fā)展他們的概念（個體的建構(gòu)）。鼓勵討論和辯論，以社會交往的形式來發(fā)展概念將更富有成效?！盵1]由于該單元的三個學習任務是多個語文核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，筆者在活動過程中讓學生小組合作探究，并在評價部分采用小組評價、教師評價與社會評價相結(jié)合的方式，比如在公眾號上投票這個任務就需要社會評價的參與。

二、基于生活情境以大任務驅(qū)動的單元整體教學的特點

實施基于生活情境以大任務驅(qū)動的單元整體教學，主要應凸顯以下三個方面的特點。

（一）注重項目式的深度閱讀

單元整體教學既需要涉及前端的教學內(nèi)容設(shè)計，又需要涉及中端的整個學習過程，還涉及后端的素養(yǎng)目標是否達成的實踐驗證。也就是說，單元整體教學要“瞻前顧后”，注重設(shè)計和實施的完整性。這就像一個基于生活情境的、完整的、故事性的語文學科項目學習。項目式學習需要教師具備深層次的前端設(shè)計能力，能選擇恰當而有關(guān)聯(lián)的閱讀材料輔助項目設(shè)計，幫助學生提升逆向思維能力，補給生活運用能力。這同時也為學生打開了跨文本閱讀的視野，讓學生領(lǐng)略文本與文本、時代與時代、文本與生活的跨越，進而從文本走向文化、從寫作手法走向?qū)徝纼?nèi)涵、從歷史走向未來。

（二）串聯(lián)多個真實生活情境

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，為學習鋪設(shè)臺階，能夠促進學生對核心知識點的理解。因此，將情境大任務分解成多個情境小任務，并將小任務串聯(lián)起來形成任務鏈，有助于學生達成單元目標。傳統(tǒng)的說明文教學課堂停留于單篇閱讀或拓展閱讀，如：筆者之前在教學《中國石拱橋》時，提供《橋之美》進行補充;將《蟬》與名著《昆蟲記》中的一些篇目結(jié)合;教學《夢回繁華》時，則補充課外文章《〈清明上河圖〉的故事》。其缺點顯而易見：由于缺少驅(qū)動性任務，學生普遍缺乏學習積極性，而知識教學仍然沒有結(jié)構(gòu)化。這就使說明文的學習失去了學以致用的根本使命。

（三）評價貫穿整個單元學習

在單元整體教學中，如果幾篇課文沒有一個完整的大任務來驅(qū)動，它們就不能組織成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學習事件，就不能成為單元概念。學生的能力從最初的“按圖索驥”，逐步達成自主的“伐竹取道”，怎樣進行過程性評價呢？越是復雜的任務，就越是需要真實評價的跟蹤管理，以便在問題情境中給予適時的指導。

課堂教學并不拒斥活生生的生活本身，這種接納不是要將語文教育置于生活的真實場域中，它只意味著課堂教學對生活的開放，對學生在日常生活中所獲得的經(jīng)驗與體驗的包容[2]。整合后的單元架構(gòu)，將文本的人本化和文本的生活化相融合，讓學生充分懂得作者指向生活的寫作意圖。此外，學習語文還要學會運用語言文字，至于怎樣運用、怎樣創(chuàng)造，需要各種環(huán)境的支持，而具備表達的真實情境則是其中的基礎(chǔ)環(huán)境。當一個又一個的學科大概念不斷積累于學生思維中時，學科核心素養(yǎng)才會看得見，學生才能在學習中發(fā)現(xiàn)立體的世界、發(fā)現(xiàn)自己。[□][◢]

參考文獻：

[1]溫·哈倫.科學教育的原則和大概念[M].韋鈺，譯.北京：科學普及出版社，2011：50.

[2]葉波.為語文的教育還是為教育的語文——與溫儒敏教授商榷[J].全球教育展望，2020（8）：33-43.