從小組辯論到歷史解釋

周云華?し肜罹??オ?

[摘要]在高中歷史課堂教學(xué)中，歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)極其重要，尤其是歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)。文章以人教版高中歷史選修Ⅰ第四單元《王安石變法》為例，從辯論的問題與載體、辯論的醞釀與方式和辯論的引導(dǎo)與延伸三個(gè)方面重點(diǎn)闡述歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的有效路徑。

[關(guān)鍵詞]高中歷史；小組辯論；歷史解釋

[中圖分類號(hào)]G633.51[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2017）07000502

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，主要包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷等素養(yǎng)。其中，歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以理解為基礎(chǔ)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判?？梢?，歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系中的連接樞紐，既以時(shí)空觀念、史料實(shí)證等作為支撐，同時(shí)又是家國(guó)情懷的重要體現(xiàn)。

歷史解釋素養(yǎng)的能力包括四個(gè)層次：一是區(qū)分史實(shí)與解釋，能對(duì)各種歷史解釋加以理解和評(píng)析；二是能夠客觀論述歷史事件、人物和現(xiàn)象，有理有據(jù)表達(dá)自己的看法；三是能從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)歷史事物之間的因果關(guān)系做出解釋；四是能夠以全面、客觀、辯證、發(fā)展的眼光看待和評(píng)判現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的問題。這四個(gè)能力層次是逐步遞進(jìn)的，從能力要求來看，歷史解釋更側(cè)重于具有歷史特征的思維能力。何兆武說：“對(duì)歷史學(xué)的形成（即根據(jù)史料形成一幅歷史構(gòu)圖）而言，更具決定性的因素乃是歷史學(xué)家的思想與感受力，而非史料的積累?！盵1]那么，學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的高低也決定于學(xué)生的思想與感受力，而這種思維能力更偏向于歷史邏輯思維，“歷史的邏輯思維也是歷史的理論思維，是為了進(jìn)一步揭示歷史現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系，深入探求歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，把握歷史的發(fā)展規(guī)律”[2]。

歷史邏輯思維的培養(yǎng)不可能通過讓學(xué)生接收“既定的”史實(shí)和結(jié)論來完成，而是通過讓學(xué)生充分地參與進(jìn)整個(gè)歷史解釋的過程中。但在傳統(tǒng)歷史課堂教學(xué)中，教師的教授大多是以讓學(xué)生接受某種史論為目的的，是一個(gè)讓學(xué)生充分相信并理解教師所教授的史論的過程。在此過程中，學(xué)生并沒有自己的觀點(diǎn)，或者說并沒有表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，這與歷史解釋的要旨相去甚遠(yuǎn)。那么，如何讓學(xué)生生成自己全面而客觀的觀點(diǎn)，從而鍛煉歷史邏輯思維，提升歷史解釋的能力呢？筆者認(rèn)為，小組辯論是一條有效的達(dá)成途徑。下面以人教版高中歷史選修Ⅰ第四單元《王安石變法》一課的教學(xué)為例加以闡述。

一、辯論的問題與載體

小組辯論的問題設(shè)置應(yīng)當(dāng)具有開放性，也就是有可供辯論空間，不能是單一化、閉合式的問題，如“為何北宋中期要進(jìn)行王安石變法？”這個(gè)問題的答案已基本確定，可供辯論的空間不大，也就沒有辯論的價(jià)值。相反，王安石變法的功過問題卻是一個(gè)自宋以來一直爭(zhēng)論不休的問題，正如黃仁宇教授所認(rèn)為的那樣，“王安石的故事是中國(guó)歷史里的一大題目，幾世紀(jì)以來對(duì)他作褒貶者不知凡幾，迄至現(xiàn)代仍左右國(guó)際的視聽。記載他作為的書文，也有不同文字的刊出。顯然的，他的功業(yè)是一個(gè)值得爭(zhēng)辯的題目”[3]。顯然，如果以此為辯題，那就是開放的、有價(jià)值的，并有不同的觀點(diǎn)可以闡述與論證。當(dāng)然，問題的設(shè)置必須從學(xué)生知識(shí)與能力的水平出發(fā)，范圍不能過大。因此，筆者把問題設(shè)置為“你如何評(píng)價(jià)青苗法？”

小組辯論的載體應(yīng)當(dāng)是多種史料的引入。辯論必須言之有物，也就是要史論結(jié)合，論從史出。由于學(xué)生自身歷史知識(shí)相對(duì)缺乏，不可能生成自己的觀點(diǎn)，所以必須引入史料。學(xué)生通過對(duì)相關(guān)史料的了解，形成討論的基礎(chǔ)。引入的史料必須是多類型的，既有經(jīng)過實(shí)證的史料，也有專家、學(xué)者對(duì)此的評(píng)述；評(píng)述的觀點(diǎn)既有相同的，也有相悖的，即不同立場(chǎng)的。這樣，學(xué)生才能站在不同的角度看待歷史，理解不同的歷史解釋，形成自己的歷史解釋。筆者在設(shè)置時(shí)引入了如下幾則史料。

材料一王安石認(rèn)為，“昔之貧者舉息之于豪民，今之貧者舉息之于官”，“兼并之家不得乘新陳不接以邀倍息”，也可“廣蓄積，平物價(jià)，使農(nóng)人有以赴事趨勢(shì)，而兼并不得乘其急”。

——李超民《王安石變法與美國(guó)20世紀(jì)30年代的新政》

材料二蘇轍認(rèn)為：出納之際，吏緣為奸，雖有法不能禁。錢入民手，雖良民不免妄用；及其納錢，雖富民不免逾限。如此則恐鞭棰必用，州縣之事不勝煩矣。

——湯江浩《王安石——勇進(jìn)人生》

材料三梁?jiǎn)⒊f：“青苗法之法的本意，其善美既若是矣，然則可行乎？曰：不必其可行也。善而不可行，何也？且公在鄞（鄞縣，在浙江，王安石曾在此任知縣——本書注）行之而效，而猶疑其不行，何也？曰：一縣非全國(guó)之比也，一縣者，公之所得自為也，全國(guó)者，非公之所得自為也，是故當(dāng)時(shí)抑配有禁矣。而有司盡數(shù)表散為功，雖欲不抑配焉而不可得也。”

——梁?jiǎn)⒊锻跚G公傳》

材料四初，陜西轉(zhuǎn)運(yùn)使李參，以部?jī)?nèi)糧儲(chǔ)不足，令民自隱度采麥之贏，先貸以錢，后谷熟還官，號(hào)“青苗錢，實(shí)行之?dāng)?shù)年，凜有余糧。至是條例司言仍以見錢依陜西青苗錢例，預(yù)借者給之，令隨稅輸納斗角斗，半為夏料，半為秋料。內(nèi)有懇請(qǐng)本色，或納時(shí)價(jià)貴，愿納錢者，皆從其便。如遇災(zāi)傷，許展至次料豐熟日納。非惟足以待兇荒之患，民既受貸，則兼并之家，不得乘新陳不接以邀倍息。

——畢沉《續(xù)資治通鑒》

二、辯論的醞釀與方式

辯論前要有一個(gè)醞釀的過程。史料引入以后，學(xué)生要進(jìn)行閱讀理解，但限于認(rèn)知水平，如果學(xué)生對(duì)史料一知半解，那么得出的觀點(diǎn)邏輯性就不強(qiáng)，辯論的空間也不大。這就需要教師擔(dān)當(dāng)起歷史講解員的角色，帶領(lǐng)學(xué)生用科學(xué)的方法來閱讀理解史料。教師要對(duì)引入的不同觀點(diǎn)的專家、學(xué)者做一個(gè)簡(jiǎn)要的說明，說明這些專家、學(xué)者持什么樣的立場(chǎng)。待學(xué)生理解史料以后，就可以醞釀自己的觀點(diǎn)，并以此進(jìn)行小組討論。比如上述史料中，蘇轍對(duì)變法持反對(duì)態(tài)度，梁?jiǎn)⒊捎谑琴Y產(chǎn)階級(jí)維新派人物，對(duì)變法總體上持肯定態(tài)度。

辯論的方式應(yīng)當(dāng)是“百家爭(zhēng)鳴”。學(xué)生都可以自由發(fā)表自己的觀點(diǎn)，依據(jù)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行辯論。這樣，學(xué)生既可以鍛煉歷史邏輯思維，又能相互啟發(fā)、補(bǔ)充修正自己的觀點(diǎn)。這就猶如回到了戰(zhàn)國(guó)時(shí)代的稷下學(xué)宮，當(dāng)時(shí)各家的思想在那里碰撞、匯合，造就了我國(guó)思想史上最燦爛的時(shí)代。我們的歷史課堂同樣也可以通過小組辯論的形式，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，提高學(xué)生的邏輯思維能力。在辯論過程中，學(xué)生給出了相當(dāng)多的觀點(diǎn)，如青苗法總體上是弊大于利，青苗法在當(dāng)時(shí)是能夠緩解財(cái)政壓力的，青苗法是好法但實(shí)行不當(dāng)，以及青苗法具有現(xiàn)代小額貸款的雛形但過于超前，與當(dāng)時(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)不相符合，等等。

三、辯論的引導(dǎo)與延伸

由于學(xué)生知識(shí)與能力的限制，在辯論過程中教師還需進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，比如有的學(xué)生只是給出了自己的觀點(diǎn)，而沒有以史實(shí)作支撐，那么教師就必須提醒，要史論結(jié)合，否則觀點(diǎn)就不成立。如果有學(xué)生從現(xiàn)代的角度來分析當(dāng)時(shí)的歷史，那么就需提醒學(xué)生要在特定的歷史條件下分析問題。教師把一些基本的歷史分析、評(píng)價(jià)的方法滲透在辯論過程中，學(xué)生就可以現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐。以下是本課的一個(gè)教學(xué)記錄。

生A：我認(rèn)為青苗法相當(dāng)先進(jìn)，具有現(xiàn)在銀行貸款的影子，只是沒有堅(jiān)持實(shí)行。

師：是否可以把青苗法的施行與北宋中期的政治、經(jīng)濟(jì)、思想結(jié)合在一起考慮，看是否有施行的基礎(chǔ)？

生B：青苗法在當(dāng)時(shí)完全不可能實(shí)行。

師：你的論據(jù)在哪里呢？青苗法真的沒有可取之處嗎？

…………

辯論過程結(jié)束以后還應(yīng)當(dāng)有所延伸，由于課堂容量的限制，展示的史料和辯論時(shí)間是有限的，學(xué)生的觀點(diǎn)和論據(jù)必定是不完善的，所以課后的延伸就顯得尤為必要。課后的延伸可以用兩種形式來展現(xiàn)，一是學(xué)生自己查閱相關(guān)史料來修正、補(bǔ)充自己的觀點(diǎn)與論據(jù)，這樣可以鍛煉學(xué)生搜集史料、運(yùn)用史料的能力；二是學(xué)生自己獨(dú)立完成一篇論證自己觀點(diǎn)的小論文，論文要求邏輯嚴(yán)密、語言科學(xué)、史論結(jié)合。近幾年，江蘇省歷史高考的一大特點(diǎn)就是出現(xiàn)了邏輯嚴(yán)密的小論文，可以說與辯論的延伸不謀而合。

在整個(gè)辯論的過程中，歷史解釋所要求的能力學(xué)生都能夠得到一定的鍛煉。“讀歷史的目的，是要用古人的智慧來啟發(fā)自己的智慧?！盵4]歷史教師教授歷史，最終的目的并不是要學(xué)生記住那些分散的歷史知識(shí)，而是要學(xué)生學(xué)會(huì)思辨。我國(guó)古代先賢正是通過百家爭(zhēng)鳴、鵝湖之會(huì)這樣的辯論來推動(dòng)我國(guó)思想一次又一次的發(fā)展，我們的學(xué)生也可以通過課堂中小小的辯論來提升歷史邏輯思維能力，這也正是歷史解釋的要義所在。

[注釋]

[1]何兆武.對(duì)歷史學(xué)的若干反思[J].史學(xué)研究理論，1996（2）.

[2]葉小兵.論中學(xué)歷史教學(xué)中的歷史思維能力[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1998（1）.

[3]黃仁宇.中國(guó)大歷史[M].上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014：154-156.

[4]呂世浩.秦始皇：穿越現(xiàn)實(shí)與歷史的思辨之旅[M].南寧：接力出版社，2015：3.

（責(zé)任編輯龐丹丹）