高中語(yǔ)文單元整體教學(xué)的歷史演進(jìn)和未來(lái)走向

胡正良 董康楠 胡可凡

摘要：?jiǎn)卧w教學(xué)一般指以主題為引領(lǐng)、以整合為特征，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性和學(xué)習(xí)過(guò)程連貫性的教學(xué)模式，自20世紀(jì)傳入我國(guó)，便得到了回應(yīng)與推廣。20世紀(jì)80年代，單元整體教學(xué)實(shí)踐如火如荼，一線教師總結(jié)出許多經(jīng)驗(yàn)規(guī)律與實(shí)施策略，這標(biāo)志著單元整體教學(xué)走向科學(xué)成熟?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布給傳統(tǒng)單元整體教學(xué)帶來(lái)了新的發(fā)展契機(jī)，頂層設(shè)計(jì)的眼光和素養(yǎng)本位的指向，是未來(lái)單元整體教學(xué)轉(zhuǎn)型升級(jí)的方向。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;單元整體教學(xué);歷史演進(jìn);未來(lái)走向

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2022）07A-0054-05

單元整體教學(xué)源于國(guó)外，引進(jìn)至今，歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，已取得不少重要的成果，在“雙新”背景下依舊具備強(qiáng)勁的發(fā)展?jié)摿?。以主題為引領(lǐng)、以整合為特征的單元整體教學(xué)注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)深刻，體現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的全面真實(shí)，是推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要實(shí)踐路徑。筆者以“單元整體教學(xué)”“單元教學(xué)”等為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)進(jìn)行搜索，共搜集到有效文獻(xiàn)266篇。為進(jìn)一步厘清相關(guān)概念，推動(dòng)單元整體教學(xué)的研究與實(shí)踐，筆者對(duì)單元整體教學(xué)模式的歷史演進(jìn)與實(shí)踐探索、新課改下單元整體教學(xué)的革新變化以及單元整體教學(xué)的未來(lái)走向等學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀進(jìn)行了梳理。

一、單元整體教學(xué)的歷史演進(jìn)

（一）理論發(fā)展

1.概念的提出

在國(guó)外，單元整體教學(xué)的理論思想由來(lái)已久。19 世紀(jì)末歐美教育家德克樂(lè)利在“新教育運(yùn)動(dòng)”中明確指出，課堂教學(xué)可以用單元的形式來(lái)組織，單元是獨(dú)立完整的，單元的題目是以學(xué)生的興趣為基礎(chǔ)的。他首次明確提出“單元”這一概念，標(biāo)志著單元教學(xué)的萌芽[1]。

在國(guó)內(nèi)，梁?jiǎn)⒊壬壮珕卧w教學(xué)。他認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)不應(yīng)該是單篇孤授，而應(yīng)該是在對(duì)文章通盤打算的基礎(chǔ)上進(jìn)行分組教學(xué)，以提高實(shí)效。他的這一觀點(diǎn)引發(fā)了我國(guó)語(yǔ)文單元教學(xué)的探索。在這以后，國(guó)內(nèi)單元整體教學(xué)研究不斷深入，研究者們以單元的形式進(jìn)行教材編寫，出版了很多質(zhì)量很高的教材，如《國(guó)文八百課》《初級(jí)中學(xué)國(guó)文教科書》等，大大提高了語(yǔ)文教學(xué)的效率。

綜觀單元教學(xué)這一模式的緣起可以發(fā)現(xiàn)，它產(chǎn)生于具體的教學(xué)實(shí)踐中，漸次發(fā)展完善。在研究的萌芽階段，對(duì)該模式的研究主要集中在教材編排層面，體現(xiàn)出研究者們對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容整合的自發(fā)追求，尚未深入到課堂實(shí)踐層面。

2.內(nèi)涵的發(fā)展

自19世紀(jì)德克樂(lè)利明確提出“單元”這一概念后，單元整體教學(xué)便進(jìn)入了有序發(fā)展階段。1918 年，克伯屈在“設(shè)計(jì)教學(xué)法”中指出：“要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有目的的活動(dòng)，由學(xué)生自主設(shè)計(jì)完整的活動(dòng)單元，并在單元中獲得解決問(wèn)題的知識(shí)和能力。”[2]這一主張確認(rèn)了在單元整體教學(xué)模式中學(xué)生的主體地位，并且將視角投射到具體的生活情境，明確了單元整體教學(xué)這一模式面向?qū)嵺`應(yīng)用的特征。

此后，美國(guó)的“莫里森教學(xué)法”在課堂教學(xué)中推行，這標(biāo)志著首個(gè)系統(tǒng)完整的單元整體教學(xué)模式出現(xiàn)。這一模式包括測(cè)試、了解、講解、歸納、復(fù)述五個(gè)部分，以此作為單元整體教學(xué)劃分的程序樣態(tài)[3]。這一模式在單元整體教學(xué)的課堂實(shí)施層面做了具體的規(guī)定，以系統(tǒng)論的視角觀照單元課堂教學(xué)的每個(gè)部分，使之分工明確的同時(shí)又發(fā)揮出最大效用。

二戰(zhàn)后，布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”理論出現(xiàn)，進(jìn)一步豐富了單元整體教學(xué)的內(nèi)涵。該理論注重單元各環(huán)節(jié)之間的序列性，關(guān)注到了學(xué)生主體原有的知識(shí)建構(gòu)，設(shè)置科學(xué)合理的梯度目標(biāo)，并在單元教學(xué)過(guò)程中及時(shí)予以指導(dǎo)和反饋，以幫助學(xué)生有效完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)。這一科學(xué)主義理論推動(dòng)了單元教學(xué)目標(biāo)走向明確可量化的階段[4]，也推動(dòng)了單元整體教學(xué)這一模式走向有序科學(xué)。此后，系統(tǒng)論、控制論、格式塔心理學(xué)等理論的引入與運(yùn)用，也進(jìn)一步發(fā)展了單元整體教學(xué)的功能。

從宏觀上看，單元教學(xué)模式在發(fā)展中逐漸走向標(biāo)準(zhǔn)化與科學(xué)化，從起初的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)趨向于對(duì)規(guī)范化教學(xué)模式的探索，一線研究者及專家們通過(guò)具體的實(shí)踐，總結(jié)了多種單元教學(xué)模式。審視這些規(guī)律化的總結(jié)，可以發(fā)現(xiàn)其中的共性特點(diǎn)：一是系統(tǒng)性，注重單元流程的規(guī)范化和體系化，強(qiáng)調(diào)單元學(xué)習(xí)的連貫性與完整性，注重單元內(nèi)容的有序整合，建構(gòu)單元教學(xué)的程式，便于后續(xù)的實(shí)踐和推廣;二是主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位，充分了解、調(diào)研學(xué)情，依據(jù)學(xué)生的興趣與發(fā)展需求來(lái)組織教學(xué)，進(jìn)行單元規(guī)劃和設(shè)計(jì)，以突出學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中的主體地位;三是開放性，將單元視為依托生活化情境的開放區(qū)間，在真實(shí)的生活情境中推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)發(fā)生，教學(xué)資源的配置更為廣泛。

（二）實(shí)踐探索

1.基于單元教學(xué)模式的實(shí)踐研究

20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)內(nèi)單元整體教學(xué)的實(shí)踐研究逐漸興起。當(dāng)時(shí)，北京小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師霍懋征先生提出要以“分組歸類”的方式，合理組織教學(xué)，以提高教學(xué)效率，這實(shí)則是單元教學(xué)實(shí)踐意識(shí)的體現(xiàn)。該做法受到著名語(yǔ)文教育家朱紹禹先生的充分肯定，他認(rèn)為霍懋征的做法是在實(shí)際操作層面論證了“單元教學(xué)”的可行性，指出單元教學(xué)是一條值得探討的新路，在當(dāng)時(shí)引起了單元教學(xué)實(shí)踐熱潮。許多一線教師在實(shí)踐中總結(jié)出行之有效的單元教學(xué)模式，比較有代表性的有：柴良喜、唐菊英老師的“一次多篇教學(xué)法”，用單元的形式整合課文，在同時(shí)段內(nèi)實(shí)現(xiàn)多篇教學(xué)，提高效率[5];黎世法老師的“六課型教學(xué)法”，將單元教學(xué)的區(qū)間劃分為自習(xí)課、啟發(fā)課、復(fù)習(xí)課、作業(yè)課、改錯(cuò)課六個(gè)環(huán)節(jié)，明確了單元學(xué)習(xí)的流程性，從“一片模糊”走向“清晰可見”[6];陳傳和老師總結(jié)的“三層次教學(xué)法”，將教學(xué)單元設(shè)計(jì)成課內(nèi)講讀、自讀寫作、課外讀寫三個(gè)梯度層次，更注重單元內(nèi)部流程的層級(jí)性和邏輯性[7];諸如“五式教學(xué)法”“五步三課型教學(xué)法”等都是比較典型的單元教學(xué)模式總結(jié)。

此外，一些局部的模式探索也有效地推動(dòng)了單元整體教學(xué)模式走向完善：比如有老師提出要重視自讀課之于單元整體教學(xué)的價(jià)值和意義，充分利用自讀課或預(yù)習(xí)單元的龍頭作用;再比如除卻具體的單元外，還要注重單元內(nèi)部的隱性環(huán)節(jié)等。

綜觀本階段的實(shí)踐探索，對(duì)模式化的追求促進(jìn)了單元整體教學(xué)的成熟與完善，有助于后續(xù)單元整體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在更大范圍內(nèi)的推廣，但固化的教學(xué)模式也會(huì)對(duì)課堂教學(xué)起到限制作用?，F(xiàn)代課程觀要求教師需依據(jù)具體情境靈活地展開教學(xué)，因此，在開展單元整體教學(xué)時(shí)，教師要注意避免程式化傾向。

2.基于單元教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐研究

在具體的單元教學(xué)內(nèi)容選取、確定上，多數(shù)老師還是比較傳統(tǒng)的，將視野投諸教材，整合教學(xué)素材，這大致有兩種組元方式。

其一，依托文體進(jìn)行組元。例如有研究者將教材中所有文言篇目進(jìn)行整合，設(shè)計(jì)文言單元，聚焦文言知識(shí)與素養(yǎng)進(jìn)行專題教學(xué);有研究者以人教版必修三小說(shuō)單元為例，梳理內(nèi)部文本特點(diǎn)，提出了整合該單元進(jìn)行整體教學(xué)的設(shè)想;還有研究者以寫景散文為切入點(diǎn)，整合同類文本，并結(jié)合具體的學(xué)習(xí)情境和設(shè)計(jì)精讀自讀相結(jié)合的學(xué)習(xí)區(qū)間，試圖給學(xué)生以啟發(fā)和思考;另外，還有研究者整合了新詩(shī)單元，利用整體的眼光觀照新詩(shī)，旨在幫助學(xué)生利用整體的視角和接續(xù)的眼光審視新詩(shī)作品。

其二，依托具體的主題進(jìn)行組元。例如有的研究者以“感悟孤獨(dú)”為主題，對(duì)魯迅先生作品中具有孤獨(dú)意味的人物進(jìn)行了組元，深度挖掘人物共性;有的研究者以李清照的詩(shī)詞為主題進(jìn)行組元，引導(dǎo)學(xué)生充分感受詞作魅力;還有的研究者從語(yǔ)文知識(shí)習(xí)得的角度進(jìn)行內(nèi)容整合，設(shè)計(jì)出了以系統(tǒng)的知識(shí)技能訓(xùn)練為綱的單元內(nèi)容體系。

上述單元內(nèi)容的整合實(shí)踐大大提升了語(yǔ)文教學(xué)的針對(duì)性和有效性，然而不足之處也很明顯。個(gè)體性的嘗試是一線教師對(duì)單元教學(xué)的積極回應(yīng)，但由于缺少頂層設(shè)計(jì)，所謂的“整合”也只是停留于局部的突破，長(zhǎng)久以來(lái)困擾語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的弊病，需要更上位統(tǒng)整的標(biāo)準(zhǔn)和操作系統(tǒng)。

二、新課改后單元整體教學(xué)的革新深化

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布給傳統(tǒng)的單元整體教學(xué)注入了新的活力。2017年版新課標(biāo)將學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成作為課程實(shí)施的最終目標(biāo)，創(chuàng)造性地以18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了更上位的精準(zhǔn)整合，是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式的革新與顛覆。新課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群就是廣義上的大單元，連通著素養(yǎng)目標(biāo)與具體課堂，單元的作用在新背景下的意義和價(jià)值再次凸顯，也成為新的研究熱點(diǎn)。

（一）理論回應(yīng)：從“小單元”到“大單元”的轉(zhuǎn)變

單元整體教學(xué)作為一種課堂教學(xué)形態(tài)，是以獨(dú)立單元為學(xué)習(xí)模塊的。單元的主題指向具有明確性，自身內(nèi)容具備系統(tǒng)性，內(nèi)部結(jié)構(gòu)體現(xiàn)邏輯性。這樣的單元能很好地遵循學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律與教學(xué)發(fā)展規(guī)律，能以學(xué)生為本，突出學(xué)情，尊重學(xué)生的主體性。但傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)集中在教材層面，內(nèi)涵理解僅停留于“依教材單元而教”的階段。后續(xù)出現(xiàn)的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)也多是依據(jù)文體或者人文主題進(jìn)行組元，對(duì)于單元的內(nèi)涵認(rèn)知雖得到一定程度的深化，但仍受限于認(rèn)知的視野與層次。

2017年版新課標(biāo)中核心素養(yǎng)的提出是語(yǔ)文單元設(shè)計(jì)內(nèi)涵提升的顯著標(biāo)志。立足學(xué)科核心素養(yǎng)，基于教材單元原有結(jié)構(gòu)，對(duì)教學(xué)資源、學(xué)習(xí)方法、主題情境等進(jìn)行整合設(shè)計(jì)。許多研究者對(duì)“單元”這一概念都進(jìn)行了自己的觀點(diǎn)闡釋：鐘啟泉提出了“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計(jì)—課時(shí)計(jì)劃”的教學(xué)基本環(huán)節(jié)[8]，將單元的內(nèi)涵提升為課程開發(fā)的基本單位、課程組成的細(xì)胞。陸志平拓展了單元的內(nèi)涵與外延，向內(nèi)追求工具性與人文性的統(tǒng)一，既追求素養(yǎng)發(fā)展，更追求精神生長(zhǎng);向外連通生活，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)文生活世界，共同指向深度學(xué)習(xí)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)[9]。其他研究者也從學(xué)理、要素、模式、構(gòu)想等層面提出了自己的見解。

新課標(biāo)下的單元整體教學(xué)其實(shí)是大單元教學(xué)，因其有利于核心素養(yǎng)的提升而成為當(dāng)下的研究熱點(diǎn)。研究者們著眼于宏觀層面，試圖從學(xué)理層面界定新課標(biāo)新教材之于單元這一載體的嶄新要求，探尋對(duì)傳統(tǒng)單元進(jìn)行改造升級(jí)的發(fā)展方向，使傳統(tǒng)的“小單元”革新升級(jí)，更好地成為學(xué)習(xí)任務(wù)群落地的有效載體。歸納他們的觀點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)，“大單元”之于“小單元”的變化主要有三：其一，課程觀的改變，從原本的知識(shí)型、能力型課程向素養(yǎng)型課程轉(zhuǎn)變;其二，教師的主導(dǎo)性，從教師主體轉(zhuǎn)為教師對(duì)課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程的系統(tǒng)引導(dǎo)與管理;其三，學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)型，依托真實(shí)情境開展單元學(xué)習(xí)，借助任務(wù)驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（二）路徑探尋：從“設(shè)計(jì)個(gè)案”到“案例體系”的轉(zhuǎn)變

目前所見的微觀層面的單元整體教學(xué)研究，多是基于教材原有單元，針對(duì)某一任務(wù)群進(jìn)行自我嘗試的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，基本上以大單元教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)案和相關(guān)課堂實(shí)錄為呈現(xiàn)成果，進(jìn)而探尋新課改下單元整體教學(xué)具體的實(shí)施策略。研究者們就某一單元主題或某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行嘗試，涌現(xiàn)出了許多生動(dòng)的案例：例如以文體為主題的古詩(shī)詞閱讀大單元設(shè)計(jì)、戲劇類整本書閱讀設(shè)計(jì)等;或以人物和作品為主線進(jìn)行大單元開發(fā)等;再或者從學(xué)習(xí)任務(wù)群生發(fā)相應(yīng)主題，如針對(duì)“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品”任務(wù)群下的相關(guān)革命專題開發(fā)大單元主題等。

但審視當(dāng)下如火如荼的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐，也發(fā)現(xiàn)許多不足之處：?jiǎn)卧黝}凝練不夠，在主題選取上較為隨意，不能很好地契合學(xué)情;在教學(xué)內(nèi)容上局限較多，更多是依據(jù)教材而定，較少涉獵真實(shí)的生活情境;設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯不強(qiáng)，單元內(nèi)和單元間的關(guān)聯(lián)性不足，銜接性不強(qiáng)，沒(méi)有形成有機(jī)的整體。如此的單元整體教學(xué)實(shí)踐更多為教師的自發(fā)性嘗試，無(wú)法形成系統(tǒng)嚴(yán)密的案例體系，因而也就無(wú)法提煉出更上位的實(shí)施策略、經(jīng)驗(yàn)規(guī)律，難以進(jìn)行大范圍的有效推廣。

三、單元整體教學(xué)的未來(lái)走向

（一）研究反思

從發(fā)展過(guò)程上看，研究者和一線教師對(duì)單元整體教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)日趨完善。其一，內(nèi)涵認(rèn)識(shí)上的不斷深化。從單元整體教學(xué)這一概念的萌芽與傳入，到對(duì)單元這一概念內(nèi)涵的不斷豐富，單元整體教學(xué)逐漸成為一個(gè)系統(tǒng)科學(xué)、目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)路徑。20世紀(jì)80年代國(guó)內(nèi)如火如荼的單元整體教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)一步從實(shí)踐層面對(duì)單元整體教學(xué)的功用、流程與環(huán)節(jié)、課型等進(jìn)行了具體界定和規(guī)范。一線教師對(duì)單元整體教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)日趨科學(xué)化和規(guī)范化。其二，實(shí)踐探索的不斷深入。國(guó)內(nèi)對(duì)于單元整體教學(xué)的實(shí)踐大致可以分為兩大階段。第一個(gè)階段是20世紀(jì)80年代對(duì)于單元整體教學(xué)的集中實(shí)踐。在該階段的探索中，單元整體教學(xué)第一次作為系統(tǒng)完整的模式走入課堂，它是對(duì)傳統(tǒng)單篇教學(xué)的革新，明晰了單元整體教學(xué)的諸多要素，奠定了單元整體教學(xué)的影響力。第二個(gè)階段是2017年版新課標(biāo)頒布后，單元整體教學(xué)的價(jià)值和意義又一次被推到了新的高度，傳統(tǒng)單元整體教學(xué)迎來(lái)了新的發(fā)展契機(jī)，頂層設(shè)計(jì)的眼光和立德樹人的根本任務(wù)推動(dòng)單元這一載體持續(xù)變革開放，由小單元向大單元轉(zhuǎn)型，許多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的個(gè)體嘗試也不斷涌現(xiàn)。

值得注意的是，大單元教學(xué)方興未艾，更是新背景下語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展趨向，它基于傳統(tǒng)的單元整體教學(xué)，同時(shí)又被賦予了新的生命力。但從實(shí)施現(xiàn)狀來(lái)看，研究者們多為自發(fā)嘗試，摸索著從傳統(tǒng)單元整體教學(xué)走向開放深刻的大單元教學(xué)的路徑，缺少高屋建瓴的認(rèn)識(shí)和深入的實(shí)踐研究總結(jié)，需要更上位的理論指引與樣例開發(fā)。

（二）未來(lái)展望

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的發(fā)布，是站在更上位的層面從目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)內(nèi)容和實(shí)施方式等方面給高中語(yǔ)文教學(xué)提供了全新的視角，也對(duì)傳統(tǒng)的單元整體教學(xué)進(jìn)行了質(zhì)的提升。綜合研究現(xiàn)狀和課標(biāo)要求，后續(xù)單元整體教學(xué)的發(fā)展也將呈現(xiàn)出如下趨勢(shì)：

定位上，立足核心素養(yǎng)持續(xù)深化。新背景下單元整體教學(xué)中“單元”的視野更開闊，不同于以前作為承載聽說(shuō)讀寫訓(xùn)練的單一載體，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的一個(gè)“細(xì)胞”，指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，承載著重要的課程升級(jí)的作用，由教材單元、技能單元向素養(yǎng)性單元轉(zhuǎn)變。

內(nèi)容上，依托任務(wù)群開發(fā)專題?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群是對(duì)傳統(tǒng)人文主題單元和文體單元的改進(jìn)，以精心設(shè)置的學(xué)習(xí)專題進(jìn)行單元教學(xué)。18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的主題涵蓋了學(xué)生面向未來(lái)社會(huì)的基本能力，而“群”則是內(nèi)容組織的方法，整合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全部要素，除卻語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本能力外，更打開了語(yǔ)文與真實(shí)生活的邊界，將單元學(xué)習(xí)置于更廣闊的背景之上。因此，今后的單元在內(nèi)容上也進(jìn)一步凸顯體系化和科學(xué)性，依托學(xué)習(xí)任務(wù)群生發(fā)學(xué)習(xí)專題，并更注重與生活的連接。

形式上，借助語(yǔ)言文字開展綜合實(shí)踐活動(dòng)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求高中語(yǔ)文教學(xué)通過(guò)引入真實(shí)情境，設(shè)置多種實(shí)踐類型下的語(yǔ)言文字活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的意識(shí)。語(yǔ)文課不再是課堂內(nèi)教師的單篇孤授，而是面向?qū)嶋H生活，注重實(shí)踐性與體驗(yàn)性，從而突出語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)用于生活的特征。因此，新背景下的單元整體教學(xué)也應(yīng)從傳統(tǒng)的講授式和自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，走向豐富的綜合實(shí)踐活動(dòng)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》賦予了傳統(tǒng)單元整體教學(xué)新的內(nèi)涵，在以更寬廣的視野和更頂層的站位解決過(guò)往實(shí)踐中暴露的問(wèn)題的同時(shí)，更有望使單元整體教學(xué)轉(zhuǎn)型升級(jí)，以適應(yīng)新課程發(fā)展的需要。

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