指向小說閱讀教學(xué)中主問題的情境創(chuàng)設(shè)思考

【摘 要】在小說閱讀教學(xué)中抓住契機亮出主問題，優(yōu)化主問題的情境創(chuàng)設(shè)，可以突破固化的教學(xué)模式，促進學(xué)生思維的碰撞。文章探討小學(xué)閱讀教學(xué)中主問題的內(nèi)涵和作用，并結(jié)合課例分析研究典型的主問題的含金量，探討主問題情境創(chuàng)設(shè)的多種策略。

【關(guān)鍵詞】小說閱讀教學(xué);主問題;情境創(chuàng)設(shè)

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2022）18-0099-03

小說文本因曲折跌宕的故事情節(jié)、生動可感的人物形象和深遠厚重的背景環(huán)境深深地吸引著學(xué)生，學(xué)生往往在情節(jié)中回味，也往往在情節(jié)中迷失。小說的閱讀不在于膚淺地讀懂人物的性格命運，而在于透悟他們的社會意義。然而，現(xiàn)在的小說閱讀教學(xué)仍然局限于解讀作品的時代背景、梳理多元結(jié)構(gòu)的小說情節(jié)，或囿于挖掘深刻的主題思想，以標(biāo)簽化的分析來解讀小說人物，以單一的視角來挖掘小說內(nèi)涵。這種重理性、輕感悟，重求同、輕多元的小說閱讀教學(xué)，往往忽略了學(xué)生對文本的深度學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟。脫離適當(dāng)?shù)膯栴}情境式體驗，學(xué)生在閱讀小說的過程中缺少情感的碰撞，缺乏深刻的思考，這樣的小說閱讀在課堂教學(xué)中失去了它應(yīng)有的魅力和價值。

基于此，特級教師余映潮首先提出了“主問題”的概念，這是對語文閱讀教學(xué)提出主問題創(chuàng)設(shè)的新理念。所謂“主問題”是引導(dǎo)學(xué)生對課文進行深入研讀的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題，一個設(shè)計到位的主問題可以代替非常多的零碎問題[1]。它是指在課文閱讀教學(xué)過程中能起主導(dǎo)作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造等一系列思維、智力活動的重要問題[2]。作為教師，應(yīng)該學(xué)會抓準(zhǔn)關(guān)鍵點，在課堂提問中創(chuàng)設(shè)一個巧妙的問題，也就是課堂中的主問題，并于相應(yīng)的契合點適機亮出，讓學(xué)生可以依循這個主問題去思考，進入深層閱讀學(xué)習(xí)。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識是蘊含于情境之中的，離開了特定的境域，就不存在任何的學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)行為[3]。因此，小說閱讀教學(xué)中主問題的創(chuàng)設(shè)更應(yīng)該追加情境創(chuàng)設(shè)，要新、要準(zhǔn)、要深，要能統(tǒng)領(lǐng)全篇的閱讀。這樣，小說的整體閱讀、多元思考、選點突破、合作探究等課堂活動都能開展起來，課堂的容量無形中就擴大了，思考就有深度、有厚度了。

小說閱讀教學(xué)需要關(guān)注的問題涉及諸多方面，如果采用零敲碎打式的肢解閱讀，只會破壞深層次理解，只能獲得淺表層、片段化的思考。而只有從主問題著手，研究主問題的情境創(chuàng)設(shè)，才能帶動學(xué)生進行有廣度和深度的思考。小說閱讀教學(xué)主問題的情境創(chuàng)設(shè)，可指向厘清小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)，或指向點化小說的妙言警句，或指向透悟人物的性格形象，或指向精琢小說的留白點，也可指向探究小說的主題多元性。

一、指向厘清小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)而創(chuàng)設(shè)情境

從小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)入手創(chuàng)設(shè)主問題情境，有助于學(xué)生整合小說情節(jié)的動態(tài)變化，厘清小說的多重線索，提高整體感知文本的能力。主問題一定是從小說文本中鎖定或提煉出來的，關(guān)乎小說文脈，又貼近現(xiàn)實生活，并適合問題情境創(chuàng)設(shè)。設(shè)計此問題的目的在于驅(qū)動閱讀，凸顯思維的可循性，帶動學(xué)生進入文本。在這樣的問題情境的引領(lǐng)下，學(xué)生就能以敏銳的眼光探視文本的每一個角落，迅速鎖定關(guān)鍵句和語段，細細探究、思考。

如在《故鄉(xiāng)》第一課時的教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生初步閱讀所得，筆者創(chuàng)設(shè)了“無處安放的回鄉(xiāng)腳步”這個主問題情境，學(xué)生的思維一下子被激活：為何要回闊別二十多年的故鄉(xiāng)？到了故鄉(xiāng)為何又無法安放腳步？遇到了何人何事？離開時的腳步為何如此沉重？從這里可以看到許多學(xué)生從主問題衍生出支問題，他們很明確“停留的腳步”就是一條鏈子：通過回故鄉(xiāng)—在故鄉(xiāng)—離故鄉(xiāng)的情節(jié)結(jié)構(gòu)，故鄉(xiāng)的全部面貌和人事就全部串聯(lián)起來了，學(xué)生就有了初步的認(rèn)識，也讀出了“無法安放的回鄉(xiāng)腳步”的沉重。這樣的主問題就有情境感，可以讓人物形象隨著命運的變化有層次地展現(xiàn)，可以讓學(xué)生達成教學(xué)目標(biāo)。一個提煉式的主問題，一個情境式的主問題，從整體感知課文到初探人物命運再到明晰文章的創(chuàng)作目的，可以提高品讀的起點和高度，引發(fā)許多有價值的思考，可操作易駕馭。

二、指向點化小說的妙言警句而創(chuàng)設(shè)情境

文眼是文章的聚焦點，自然應(yīng)該成為我們品讀文章時的切入點[4]。小說的課堂閱讀教學(xué)中，教師若能基于文眼創(chuàng)設(shè)主問題情境，往往能取得良好的引領(lǐng)效果。

抓住小說中一個或幾個精辟的語言點，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生感興趣的情境性問題，提出持續(xù)思考和探究的主問題，那么把握小說的深層內(nèi)涵或許就不遠了。如在《孤獨之旅》課堂教學(xué)實踐中，筆者開始就設(shè)計并亮出這樣的情境性主問題：說說對“前行是純粹的”這句話的理解。創(chuàng)設(shè)的持續(xù)思考點如下：圈劃出這句話的出處并品析它的內(nèi)涵;探求杜小康成長中的心路歷程。學(xué)生品讀的興趣馬上被激活：杜小康有過雜念嗎？之后是怎樣戰(zhàn)勝雜念的？他的前行證明了什么？“前行是純粹的”這句話值得學(xué)生思考，作者表達的“成長是孤獨的”“成長是必然經(jīng)歷陣痛的”等核心思想，也會慢慢讓學(xué)生產(chǎn)生體悟。

三、指向透悟人物的性格形象而創(chuàng)設(shè)情境

小說的人物性格形象定位是關(guān)鍵，而對它的把握和定性是有難度的，直接關(guān)系到對文本主題的把握。如果教師只是提問學(xué)生本文段中人物的性格形象，那么學(xué)生的思考往往比較片面，難以全方位地把握，會滿足于標(biāo)簽化的理解，缺乏整體性思考，對人物形象的把握是斷點式的。如何創(chuàng)設(shè)主問題去整合人物形象的發(fā)展變化，也是小說閱讀教學(xué)的重要命題。

所以筆者在教學(xué)《我的叔叔于勒》一文時，創(chuàng)設(shè)的主問題情境是這樣的：識別菲利普夫婦對于勒的感情真假度，從課文中為自己的觀點找到支撐的依據(jù)。針對這個主問題，學(xué)生形成了“真”“假”兩派，“真”方說：菲利普夫婦十幾年來一直保留著于勒的信件，每個星期天全家都要到棧橋盼著他，克拉麗絲總向人提起“好心的于勒”“有辦法的人”?！凹佟狈秸f：菲利普看到那個窮水手好像是于勒時，他表現(xiàn)得很驚慌，千般打聽后很冷漠，最后全家悄悄改乘其他航船。在雙方觀點的沖突中，學(xué)生的興趣和思維被調(diào)動，也促使學(xué)生仔細深入研讀文本。之后，筆者再提出問題：菲利普夫婦的態(tài)度是變化的，之前是溫情脈脈的，之后是自私冷酷的，那么形成這種矛盾的原因是什么？這樣的閱讀教學(xué)的突出優(yōu)點就是有一個教學(xué)活動的主線索，學(xué)生會跟著這一線索積極思考，從而產(chǎn)生個性化的思維碰撞，可以生成靈動的課堂。

四、指向精琢小說的留白點而創(chuàng)設(shè)情境

小說因情節(jié)的局限性和可挖掘性，或多或少會有一兩處留白點，這些留白點也是重要的切入點。于留白點創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生加深對文本的理解，也可發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

語文課堂上，教師要適時亮出開放式的情境化主問題：可以給相關(guān)文段換一種構(gòu)思;可以故意拿掉情節(jié)的一個或幾個片段;可以續(xù)寫或補寫作品中省略掉的情節(jié)。用這些換、刪、補的方法，讓學(xué)生有自我體驗式的閱讀樂趣，這種深度閱讀不再是架空的，而是學(xué)生內(nèi)心獨特的探究式的成功體驗，這樣小說文字背后的深層次的思考就會延展、內(nèi)化。

如在教學(xué)《最后一課》時，針對文末一句“他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了個手勢：‘放學(xué)了，你們走吧?！惫P者創(chuàng)設(shè)了這樣的情境化主問題：“請同學(xué)們再次閱讀課文，追加一個結(jié)尾，設(shè)想小弗朗士散學(xué)后所做的事?！睂W(xué)生思考過后踴躍舉手：小弗朗士會默默地跟著老師不肯離開;小弗朗士會組織同學(xué)們一起舉著老師發(fā)的字帖;小弗朗士會痛哭流涕站上講臺背著法語語法……學(xué)生動筆寫下了許多種結(jié)尾，輔之以合情合理的人物描寫。這類主問題探究的著力點，就是盡可能地用情境性的問題來引發(fā)學(xué)生對小說更深入的閱讀思考和討論。

五、指向探究小說的主題多元性而創(chuàng)設(shè)情境

探究小說主題是小說教學(xué)的終極目標(biāo)，然而小說主題的多元性又讓許多教師只盯著結(jié)尾幾句話進行歸納，處理成思想道德教育課。

真實情境并非僅指現(xiàn)實生活中真實發(fā)生的事件，而是指所學(xué)知識能力的真實運用和在復(fù)雜情境中的真實思維[5]，所以適時適機地應(yīng)用課堂生成的有價值的資源創(chuàng)設(shè)成情境式主問題，能激發(fā)學(xué)生思考的興趣，指向文本的核心。課堂生成性資源可以拋開教師的課堂預(yù)設(shè)，將學(xué)生的生成性問題置于臺前，顯現(xiàn)課堂活力，充分展現(xiàn)學(xué)生的個性化解讀，這是合乎深度學(xué)習(xí)規(guī)律的。教師把握契機，將生成性問題作為情境化的主問題，適合探究小說的多元主題。

如教學(xué)《劉姥姥進大觀園》的小說片段時，筆者原定預(yù)設(shè)是用“鳳姐和鴛鴦為何要設(shè)此鬧劇”來推進教學(xué)的，突然有學(xué)生問：劉姥姥明知是計，為什么還要依計而行？筆者馬上意識到真問題來了：你如何看待這場笑劇？學(xué)生像是打開了話匣子，討論交流，探究人物和社會的本質(zhì)：劉姥姥去賈府，其實是希望得到施舍，所以處處小心，處處放棄尊嚴(yán)陪笑，淳樸中也透著圓滑世故;鳳姐和鴛鴦為了討賈母歡心，取悅眾人，安排好用餐物品，伶俐中也顯出工于心計;其他長輩身份尊貴，懂得克制，不好多說什么;其他小輩或文靜或頑皮放肆……這場笑劇就是人生縮影，包含著作者的悲憫與尊重，也透視著賈府豪奢、腐朽的景象，對賈府進行了側(cè)面的批判。學(xué)生從“笑”的情境中慢慢讀到背后的“悲”，多元性小說主題的探究也就完成了。

小說閱讀教學(xué)中，教師要隨時甄別、隨時取舍，捕捉課堂上閃現(xiàn)的生成性資源，用主問題帶動情境式、沉浸式的思考，去延伸拓展，去組織引領(lǐng)教學(xué)進程，讓學(xué)生及時獲得情感體驗，主動思考，引領(lǐng)學(xué)生真正走入小說的情境。

小說閱讀教學(xué)中主問題的情境創(chuàng)設(shè)的角度應(yīng)該是多元的，總方向就是提升小說閱讀學(xué)習(xí)的有效性。教師用精簡、精深、靈活的主問題巧設(shè)情境，激活課堂，能有效地簡化教學(xué)進程，于簡單之中表現(xiàn)出多元，于明析之中透露出細致，省時高效，真正地將課堂主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上沉浸式地品讀文本，思考文本的內(nèi)核，真正實現(xiàn)個性化閱讀學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得良好的閱讀體驗。

【參考文獻】

[1]余映潮.好課，提問的設(shè)計要精粹[J].教育文摘，2016（5）.

[2]羅賢云.在初語教學(xué)中實施研究性學(xué)習(xí)初探[J].語文教學(xué)之友，2013（10）.

[3]劉飛.高中語文情境創(chuàng)設(shè)的價值與實踐方法[J].語文建設(shè)，2018（8）.

[4]周明明.語文課堂“主問題教學(xué)”之實踐與思考[J].教學(xué)月刊（中學(xué)版下），2009（9）.

[5]夏雪梅.項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018.

【作者簡介】

朱麗華（1971～），女，漢族，江蘇蘇州人，本科，中學(xué)一級教師。研究方向：語文課堂閱讀教學(xué)。