PBL理論應用研究

陶禮

摘 要：PBL理論強調(diào)創(chuàng)建真實的問題情境，引導學生進行自我探究，培養(yǎng)學生主動學習和自主學習的能力。筆者認為，這種教學方式能夠一定程度上解決走班教學過程中師生交流不暢、學生自主學習能力不足等問題，因而在教學實踐中嘗試應用了該理論，對該教學模式下師生角色的轉(zhuǎn)換及其挑戰(zhàn)有了進一步認識，并提出了相應的改進策略。

關(guān)鍵詞：走班制;地理教學;PBL理論;師生角色

在新高考改革背景下，走班制教學逐漸成為一種較為流行的教學形式。不過，目前在高中走班制教學模式的開展中，因為學校的教學資源有限，這種模式的管理經(jīng)驗相對欠缺，分數(shù)與錄取博弈等原因，走班教學難以兼顧學生水平差異，教師與學生人際關(guān)系相對淡漠，缺少合理評價教學質(zhì)量的方法[1]。綜合上述諸多問題的存在，導致走班制的開展存在著較大的阻礙，需要對這些不利因素進行分析以及剖析，強化理論層次的指導，搭建符合新高考要求與走班制管理的教學模式。

課題組對某高中147名選考地理的學生進行問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，其中70.14%的學生認為選科后地理學習的難點是“聽得懂但解決實際地理問題的能力不足”，25.92%的學生認為“課后與教師的交流減少”，而選科后地理課堂問題仍主要以“練習冊或試卷上的紙筆練習”為主（85.42%），教師課堂提問的次數(shù)與選科前“差不多”（52.78%），75.49%的學生表示“偶爾或極少”在日常生活中發(fā)現(xiàn)和思考地理問題，只有27.08%的學生認為能夠“運用課堂中獲取的地理知識解決生活中的地理問題”。這種現(xiàn)狀顯然難以達到新高考對地理核心素養(yǎng)的要求，需進一步在教學中貫徹“學習對生活有用的地理”這一理念，提升學生自主探究解決問題的能力。筆者認為，PBL這種教學方式能夠一定程度上解決走班教學過程中師生交流匱乏、學生自主解決問題能力不足等問題。在此基礎上，筆者與課題組各位成員對PBL理論進行梳理，同時，在為期兩年的教學實踐中運用PBL理論指導課堂教學。我們發(fā)現(xiàn)，教師在PBL教學中對于師生的定位比較模糊，無法準確認知具體的內(nèi)容，會將PBL理論中的師生角色與其他教學模式下的師生角色相混淆，影響PBL理論的實施效果。因而明確PBL理論過程中的師生定位是十分必要的。

一、PBL理論及其實施簡述

基于問題學習（PBL）是一種在世界各地的高等教育和中小學教育逐步延伸的教學方法。PBL理論以學科或?qū)I(yè)問題為出發(fā)點，根據(jù)教學計劃，創(chuàng)設促進積極協(xié)作的學習情境，以實現(xiàn)必要和適當?shù)膶W習成果[2]。在此過程中，學生搜集信息，學習與主題相關(guān)的知識，并在問題求解的過程中發(fā)展他們的技能，使學習者能夠在尋找解決問題方案的過程中能動地獲取相關(guān)的知識，提高解決相同或相似問題的能力，發(fā)展了在生活和未來工作中應對挑戰(zhàn)的素養(yǎng)。

PBL理論實施過程主要包括問題呈現(xiàn)（problem formulating）、應用知識（applying knowledge）、自我導向?qū)W習（self-directed learning）、概括（abstracting）和反饋（reflecting）幾個主要環(huán)節(jié)（Koschmann等人，1996）：1.教師呈現(xiàn)問題，引導建立探究框架;2.初探問題，學生基于自己的經(jīng)驗背景對問題進行初步分析;3.再探問題，基于小組合作的自我導向?qū)W習，其中包括問題研究、資料收集和信息處理分析;4.對形成的成果進行討論和反饋;5.總結(jié)與評價。這個過程包括循環(huán)反復地學習，學生在自我導向?qū)W習過程中不斷地豐富案例信息，深化問題，最終形成觀點，由此學生的知識和技能得到發(fā)展，分析和解決問題的欲望和能力得到提高，學習態(tài)度更加積極主動。

PBL理論可運用到整個課程或者課程的一部分，甚至是某個教學片段，它區(qū)別于一般教育方式的一個最顯著的特征是，它是以基于現(xiàn)實生活的問題為中心進行知識建構(gòu)的。一般來說，PBL理論在實施過程中應當體現(xiàn)以下幾個要點：1.學習以學生為中心;2.小組合作學習;3.教師成為協(xié)作者（facilitators）或者指導者（guides）;4.基于現(xiàn)實生活的問題形成整個學習過程的重點和激發(fā)點;5.問題作為臨床問題解決技能發(fā)展的載體;6.新知識應當通過學習者自我導向?qū)W習習得。

二、PBL理論應用過程中的師生角色轉(zhuǎn)換

與傳統(tǒng)的教學相比，隨著課程的中心由“知識”變?yōu)榱恕皢栴}”，PBL理論中師生角色最重要的變化就是地位的轉(zhuǎn)變，學生從被動接受知識到主動探索知識的方向進行過渡和轉(zhuǎn)變，教師則從占絕對主導地位的“知識講解者”變?yōu)樘幱趨f(xié)助地位的“認知教練”。

（一）教師角色的轉(zhuǎn)變：問題的設計者和自我導向?qū)W習的促進者

PBL理論強調(diào)，教師不再是課堂的控制者和教學的中心，而是成為教學環(huán)境的設計者、教學資源的提供者和學生的指導者。這具體體現(xiàn)在：

1.構(gòu)建積極探究的問題情境

“基于問題學習”始于“精挑細選和精心設計的問題”，這些問題要求學習者獲取關(guān)鍵知識、解決實際問題、自我學習，以及團隊合作解決知識的精神。傳統(tǒng)的教學往往認為學習者在運用知識解決問題之前必須完全掌握知識。與之相反，PBL理論認為學習者應該在實際問題解決的過程中汲取相關(guān)知識。因此，PBL教學過程要求教師創(chuàng)設真實的問題情境，問題應該是開放的，但同時也應該包含課堂要求的學習要點。

2.組織運行良好的合作小組和協(xié)作學習

小組合作，共同汲取知識是PBL模式開展的重要思路。PBL理論的一個設想就是通過小組結(jié)構(gòu)分散小組成員的認知負荷，利用小組的力量解決那些對于單獨成員來講，難度較大的實際問題。這直接反映出，小組的組織以及運轉(zhuǎn)尤為重要。教師需要定期關(guān)注小組活動進展情況，引導所有學生都參與其中，及時為小組活動提供知識框架，同時，盡可能地為他們創(chuàng)設一種優(yōu)質(zhì)、卓越的學習環(huán)境，讓小組不同成員之間的關(guān)系更加親密，更加值得信賴，使小組中的不同個體可以將自己獲得的經(jīng)驗無私分享給其他同學[3]。

（二）學生角色的轉(zhuǎn)變：問題的解決者和小組合作者

以問題為核心開展的教學模式，其較為明顯的特點便是讓學生作為核心，其教學活動的開展均圍繞學生開展。伴隨著教育過程的不斷推進，學生承擔的責任顯著增加，并且逐漸擺脫教師，處于可以獨立解決問題的狀態(tài)。學生作為教學活動的基本角色和主要參與人員，其作用主要表現(xiàn)在兩個環(huán)節(jié)。

1.自主探究學習

在問題導學的方式中，學生不需要教師為自身設置相應的教學目標，而是結(jié)合個人的實際情況自我設置學習目標，并且通過學習的知識解決相應的難點。在此過程中，學生需要具備較高的自我評價、自主探究、自我監(jiān)督能力。

2.小組合作學習

在小組合作過程中，學生根據(jù)自身特點進行小組分工，明確個體在小組中的角色定位，同時學會依靠同伴的力量共同解決問題。

三、PBL理論應用于教學的過程中角色的轉(zhuǎn)變給師生帶來挑戰(zhàn)

通過對上面內(nèi)容的闡述，在以問題為核心的學習過程中，教師是引導者，而非單純的知識的傳授者。教師需要采用合適的問題輔助學生思考。當然，教師關(guān)注的重點還應該從知識傳授到學生的思維發(fā)展，提升學生的思維認知，并且為他們的思維拓展提供充足的資源，督促學生出色地達到既定的學習目標。當然，因為這種方式對于教師來說是比較新穎的，想要讓他們在短時間內(nèi)改變自身原有的習慣是不可能的，而是需要通過一步步的改變，實現(xiàn)質(zhì)的提升。

（一）教師面臨的挑戰(zhàn)：教學方式轉(zhuǎn)變難

影響教師采用PBL理論的主要因素有：1.認識并且接受新的角色和責任;2.適應新的教學環(huán)境;3.包容組織教學過程中出現(xiàn)的多變性和不可確定性;4.采用恰當?shù)慕虒W工具和資源的自信心;5.將課堂教學與生活中的真實情境相整合。

與傳統(tǒng)教學方式相比，教師需要在研究PBL模式上花費更多的精力和時間，也需要大量的教學資源支撐。而在高中教學實踐中，無論是教學時間還是教學資源都十分有限，教師的任務比較重，很難將PBL理論貫穿始終。同時，與傳統(tǒng)的教師主導的課堂不同，PBL理論應用于教學的過程中，教師的角色更多的是學習的促進者，這具備了更多的不確定性，更加考驗教師的教學機制。例如：如何將課本知識與真實情境相結(jié)合，設計出符合PBL宗旨的問題情境;能不能捕捉到學生自主探究過程中的生成性問題，提供框架式的幫助等，這都給教師帶來了不小的挑戰(zhàn)。

（二）學生面臨的挑戰(zhàn)：學習方式轉(zhuǎn)變難

PBL理論要求學生采取積極主動的學習策略和自我導向的學習態(tài)度。適應了傳統(tǒng)教學模式的學生突然轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥呐行缘乃伎颊呓巧?，從主觀思想上認為是比較難以實現(xiàn)的，加之他們在探究學習經(jīng)驗上存在著一定的欠缺，在面對問題任務時，學生往往難以確定關(guān)鍵性問題并達成一致性的研究方案。他們往往不清楚如何將他們接收的信息與他們的背景知識連接起來;他們對于各個探索階段仍然存在著些許的問題，如假設、邏輯推理、論證和將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成結(jié)果。當學生具備了一個恰當?shù)膶W習環(huán)境和必要的信息資源，他們最終也將能夠把各類資源統(tǒng)籌起來。這是在PBL理論框架下實施的富有挑戰(zhàn)性的一個方面[4]。

四、PBL理論實施中教學策略的改進

針對PBL理論實施過程中師生角色轉(zhuǎn)變難等問題，筆者依據(jù)具體教學實際總結(jié)了以下幾點改進策略：

（一）及時激勵，維持學習動機

PBL模式是一個持續(xù)時間較長的學習過程，當學生感到工作無法進展的時候，很容易產(chǎn)生消極情緒，教師應適時地提出大量問題刺激他們思考。例如：當教師發(fā)現(xiàn)某個小組只會消極地坐著，教師應及時了解情況，提出諸如：“你們準備如何開始呢？”“對這個問題有沒有什么疑問？”“在哪里有可能找到我們需要的資源呢？”系列問題，直到這個小組漸漸明晰他們學習的要點并準備開始探究[5]。

（二）準確表述，明確任務

學生初次接觸PBL這種全新的自主的教學方式，對于長期習慣于在教師指導下一步一步開展學習的學生來說，對突如其來的自主權(quán)反倒會感到無所適從。在這種情況下，教師的促進者角色就顯得尤為重要，在教學組織過程中，需要將任務目標盡量表述得詳細清楚，使學生在問題解決過程中不至于迷失方向。

（三）發(fā)揮小組功能，促進同伴互助

在走班制背景下實施PBL教學模式，不可避免地面對大班教學的問題，筆者在課堂中也遇到了小組過多，教學任務過重，分身乏術(shù)的問題。經(jīng)過仔細思考，筆者認為改善這一問題的關(guān)鍵在于小組功能的發(fā)揮。由于課時較緊，本次教學的小組是由筆者按照座位排列事先分好的，出現(xiàn)了小組水平參差不齊的情況，小組應有的分散認知負荷，增進同伴互助的功能沒有得到有效發(fā)揮。小組組織還是應當回歸到以學生自主組合為主、教師指導為輔的方式，注重小組成員的異質(zhì)性，注重小組組長作用的發(fā)揮。教師不再成為學生唯一依賴的資源，當某些學生在問題解決過程中感到茫然時，不僅教師可以提供咨詢，小組成員和其他成員也能提供幫助。

（四）及時總結(jié)評價，予以反饋。

在PBL模式實施過程中，除了最后一階段對學生整體的學習成果進行總結(jié)性評價，教學評價還應在每一個教學環(huán)節(jié)結(jié)束后進行，如在案例中，當學生完成了“問題初探”，教師就應當及時總結(jié)學生在探究問題中獲取的知識和學習要點，并幫助他們明確探究的方向，指出改進的措施[6]。

結(jié)束語

盡管當前PBL教學模式在我國還存在一定適應性問題，但PBL理論作為一條改革思路，在國內(nèi)外教學改革中已經(jīng)卓有成效，對我國課程與教學的革新有著重要的借鑒意義?；趩栴}學習的教學模式，以問題的真實性、學生的主體性、學習的協(xié)作性、過程的探究性以及學科的綜合性為主要特征，既注重課程內(nèi)容，又注重以問題解決為核心的課程過程，與地理新課程改革的理念相一致，符合新時代對人才培養(yǎng)的要求，PBL理論對于探尋新的地理教學和學習方式具有必要性。同時，鑒于地理學科綜合性、實踐性和探究性等學科特點，PBL教學模式有效地應用于地理教學也具有可能性。如何基于我國國情，結(jié)合我國中小學的實際情況，創(chuàng)造出一些適應本土環(huán)境的PBL變式，形成具有中國特色、區(qū)域特色、學科特色的PBL教育教學方案將是一個有待理論和實踐不斷探索的問題。

參考文獻

[1]付光槐，陳金玲.新高考背景下高中走班制教學的問題及其應對[J].教學與管理，2019（1）：23-26.

[2]張建偉.基于問題式學習[J].教育研究與實驗，2000（3）：52-54.

[3]黃斌.談PBL的理論與實踐[J].中國醫(yī)學教育技術(shù)，2005，19（5）：343-346.

[4]王民，高翠微，蔚東英，等.地理學科能力及其表現(xiàn)研究[J].教育學報，2017（4）：13.

[5]朱麗明，李文勝.基于地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深度學習策略：以“地理景觀圖的判讀”為例[J].地理教學，2020（15）：22-23.

[6]王春寶，董玉芝.基于地理學科核心素養(yǎng)水平的試題思維結(jié)構(gòu)分析：以2019年高考全國文綜Ⅱ卷為例[J].教育觀察，2019（21）：142-144.

本文系廣州市教育科學規(guī)劃（Guangzhou education scientific research project）2019年度課題“新高考背景下PBL理論在走班制教學中的應用——以高中地理學科為例”（課題編號：201912045）。