小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

【摘 要】在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力是教師的一項重要教學(xué)任務(wù)，因為質(zhì)疑能力會影響學(xué)生的思維發(fā)展。在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，可以調(diào)動學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，有助于構(gòu)建高效課堂，擴大數(shù)學(xué)教學(xué)成果。當前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師往往不注重培養(yǎng)學(xué)生的自主思考意識，導(dǎo)致學(xué)生很難進行質(zhì)疑，在長時間的被動學(xué)習(xí)中，其創(chuàng)新探索意識得不到培養(yǎng)，不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)致力于研究培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的方法，激發(fā)學(xué)生的提問欲望和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生敢于質(zhì)疑、勇于探索。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);質(zhì)疑能力;教學(xué)策略

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2022）24-0196-03

隨著小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革工作的深入開展，學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)得到了教師的廣泛關(guān)注，教師在教學(xué)過程中更加重視學(xué)生的綜合能力發(fā)展，擴大了質(zhì)疑能力培養(yǎng)活動在教學(xué)體系中的比重，以促使學(xué)生具備良好的質(zhì)疑能力，實現(xiàn)思維品質(zhì)與學(xué)習(xí)能力同步提升。小學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的過程中容易遇到阻礙，原因是其質(zhì)疑能力比較弱，又缺乏主動提問的勇氣，導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力得不到提升。對此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當找準質(zhì)疑能力培養(yǎng)的切入點，構(gòu)建有助于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的良好氛圍，激發(fā)學(xué)生主動質(zhì)疑、學(xué)習(xí)探索的熱情，促進學(xué)生身心健康發(fā)展，提升其思維品質(zhì)。

1? ?質(zhì)疑能力概念分析

1.1? 質(zhì)疑

質(zhì)疑是指提出問題以求得解答。與疑問不同，質(zhì)疑是闡述疑點，并且表達自己對解決問題的訴求。質(zhì)疑表示對所懷疑的對象與事件抱有主觀上強烈的反對態(tài)度，利用證據(jù)提出疑問，希望求得正確解答。質(zhì)疑的前提是提出論據(jù)，且論據(jù)應(yīng)當符合基本邏輯常識，并非憑空而說的白話。同時，憑借單一數(shù)據(jù)得到的結(jié)論不能稱為質(zhì)疑，而是“主觀臆測”[1]。

1.2? 質(zhì)疑能力

關(guān)于質(zhì)疑能力，專家學(xué)者作出了如下解釋：質(zhì)疑不僅指有疑惑和懷疑，還包括提出疑難問題的行為，所以，質(zhì)疑能力是指人在思考中產(chǎn)生疑問并提出問題的能力。如此看來，真正有價值的質(zhì)疑，應(yīng)當有完整的思考和判斷過程，代表著人的自我意識覺醒，體現(xiàn)在對一些“理所當然”的事產(chǎn)生懷疑。質(zhì)疑能力可以讓人打破常規(guī)，站在不同的立場來看待問題，從不同的角度來看待世界。具備質(zhì)疑能力的人往往擁有深度思考能力和理性批判精神，勇于探索事件背后的本質(zhì)。質(zhì)疑的前提是對事物的客觀描述與主觀推斷，所以，質(zhì)疑能力經(jīng)常被看作一種問題意識與科學(xué)懷疑的綜合體，主要表現(xiàn)為發(fā)問、追問、異議，乃至多方共同探討疑難問題的行為。綜上所述，質(zhì)疑能力是根據(jù)已有認知水平探討疑難問題的能力，也是一種對某一既定結(jié)論重新思考、提出新觀點的能力[2]。

2? ?小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的策略

2.1? 引發(fā)認知沖突，促進學(xué)生主動質(zhì)疑

認知沖突是一種心理學(xué)認知狀態(tài)，當小學(xué)生意識到既有認知結(jié)構(gòu)與教師所講數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)內(nèi)部存在不同成分之時，便會形成認知不一致的心理狀態(tài)，即認知沖突。小學(xué)數(shù)學(xué)教師合理引發(fā)小學(xué)生的認知沖突，能夠促使學(xué)生主動質(zhì)疑，激發(fā)其問題意識[3]。由此可見，教師應(yīng)當在教學(xué)過程中利用學(xué)生熟悉的知識內(nèi)容引申出存在誤區(qū)且與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問題，引發(fā)學(xué)生的認知沖突，使之對所學(xué)數(shù)學(xué)知識進行質(zhì)疑。此外，也可以利用知識遷移法，拋出不符合學(xué)生認知規(guī)律的數(shù)學(xué)問題，由此引發(fā)學(xué)生的認知沖突，促使其主動質(zhì)疑，從而為后續(xù)教學(xué)做鋪墊，調(diào)動學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極性。

如教學(xué)“克和千克”時，首先，教師可列舉生活中常見的硬幣、蘋果、字典、花生等物品，讓學(xué)生通過觸摸、掂量的方式感受物體重量，同時講解克和千克的概念，帶領(lǐng)學(xué)生感受數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生利用天平來稱量不同物品，并按照重量的大小進行排序，同時運用多媒體介紹克與千克重量的單位符號“g、kg”，讓學(xué)生思考“1千克鹽是否比1000克花生輕？”這一問題，由此引發(fā)學(xué)生的認知沖突，使學(xué)生提出自己對物體重量的疑惑。然后，教師要介紹克與千克的關(guān)系，使學(xué)生明白“1千克=1000克”，由此化解認知沖突，明白1千克鹽與1000克花生重量相同。最后，為了鞏固所學(xué)數(shù)學(xué)知識，教師可以組織學(xué)生圍繞單位換算，用不同的單位來表示自己在測物體重量的過程中獲得的數(shù)據(jù)，利用換算問題來引發(fā)學(xué)生的認知沖突，促使學(xué)生主動質(zhì)疑，在建立克和千克質(zhì)量概念的基礎(chǔ)上形成良好的質(zhì)疑精神。

2.2? 設(shè)置提問環(huán)節(jié)，營造積極教學(xué)氛圍

師生之間的有效互動交流可以促進教學(xué)相長，通過在數(shù)學(xué)課程中設(shè)置提問環(huán)節(jié)，能夠隨時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。在此基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生向教師提問，則可以了解其在學(xué)習(xí)過程中遇到的難題，從而營造良好的教學(xué)氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的自信心，使其敢于向教師提問，說出自己的質(zhì)疑依據(jù)[4]。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當圍繞學(xué)生易于理解的常規(guī)知識進行提問，堅持循序漸進的原則，逐步提高問題難度，系統(tǒng)排查學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的困惑，為后續(xù)教學(xué)指明方向。

如教學(xué)“年、月、日”時，首先，教師可呈現(xiàn)學(xué)生在日常生活中見到的日歷圖片，并提出問題：“一個月只有三十天，對嗎？”讓學(xué)生在觀察日歷的同時回答教師的問題。一些學(xué)生會發(fā)現(xiàn)不同月份的天數(shù)不同，便產(chǎn)生質(zhì)疑意識，此時教師要進行引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生勇敢地提出問題，說出自己的質(zhì)疑依據(jù)。然后，教師要根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑來講解年、月、日相關(guān)知識，使學(xué)生明白一年的月份數(shù)、每月的天數(shù)，懂得大月、小月、平年、閏年之間的關(guān)系。為了加深學(xué)生的學(xué)習(xí)印象，教師可以圍繞學(xué)生的出生日期提出有關(guān)月份規(guī)律的問題，列舉傳統(tǒng)節(jié)日、國內(nèi)重大節(jié)日等信息，讓學(xué)生正確認識年、月、日。同時鼓勵學(xué)生積極提問，說出自己對閏年、平年規(guī)律中不理解的內(nèi)容。最后，教師則要根據(jù)學(xué)生的提問精準開展質(zhì)疑能力培養(yǎng)活動，靈活運用能夠啟發(fā)學(xué)生思考的問題，調(diào)動學(xué)生的質(zhì)疑積極性，同時也要及時為學(xué)生答疑解惑，以免學(xué)生混淆知識，由此營造活躍的課堂教學(xué)氛圍，促進學(xué)生質(zhì)疑能力提升。

2.3? 解讀數(shù)學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生合理質(zhì)疑

運用數(shù)學(xué)知識解決實際問題是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目標之一。教師在授課過程中解讀數(shù)學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生有理有據(jù)地進行質(zhì)疑，可以提升學(xué)生的思維品質(zhì)，使之懂得質(zhì)疑并非漫無目的地提出無效問題，由此引導(dǎo)學(xué)生合理質(zhì)疑，使之抓住解決數(shù)學(xué)問題的關(guān)鍵點，深入理解所學(xué)重難點知識，并運用知識解決實際問題[5]。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當運用多元化的教學(xué)方式與直觀的教具，引導(dǎo)學(xué)生合理質(zhì)疑，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，進一步提升質(zhì)疑能力，改善教學(xué)現(xiàn)狀的同時，推動小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革進一步深化。

如教學(xué)“運算定律”時，首先，教師要圍繞加法運算定律解讀路程問題，通過列舉教材中的騎車旅行問題，并改變問題中的數(shù)量關(guān)系，解釋加法交換律、加法結(jié)合律的含義與應(yīng)用方法，讓學(xué)生初步建立運算定律概念。同時，要呈現(xiàn)有關(guān)運算定律的錯誤論斷，即加法結(jié)合律就是隨意交換數(shù)字位置，引導(dǎo)學(xué)生進行分析和質(zhì)疑。然后，為了增強學(xué)生質(zhì)疑的合理性，教師要指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實際問題進行分析，根據(jù)加法結(jié)合律的字母表達式“（a+b）+c=a+（b+c）”復(fù)習(xí)概念知識，使之理解三數(shù)相加的情況下，先算前兩數(shù)或后兩數(shù)之和結(jié)果不變的道理。如此一來，學(xué)生能夠在教師的指導(dǎo)下明確質(zhì)疑的出發(fā)點，準確提出關(guān)于上述錯誤論斷的看法和觀點，形成良好的質(zhì)疑觀念，并能夠加深對加法運算定律的印象。最后，教師可以用同樣的方式引出乘法運算定律，通過呈現(xiàn)錯誤論斷，讓學(xué)生進行合理質(zhì)疑，使學(xué)生明白通過合理質(zhì)疑有助于跨越學(xué)習(xí)阻礙，從而加深對加法與乘法運算定律的印象，為后續(xù)知識的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.4? 倡導(dǎo)聯(lián)系生活，拓展學(xué)生質(zhì)疑空間

數(shù)學(xué)知識與實際生活存在密切的聯(lián)系，在小學(xué)生質(zhì)疑的過程中，教師引導(dǎo)其聯(lián)系生活，探尋生活中的數(shù)學(xué)知識，可以拓展學(xué)生的思維，使之擁有廣闊的質(zhì)疑空間，通過觀察、分析、判斷生活中的事物，找出疑點，合理地進行質(zhì)疑[6]。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當將學(xué)生的學(xué)習(xí)從課堂內(nèi)延展到生活中，圍繞學(xué)生的實際生活開展教學(xué)活動，在擴大學(xué)生知識容量的同時，幫助其增長見識，使之能夠在生活范圍內(nèi)進行合理質(zhì)疑，并通過自主思考、獨立探究解決數(shù)學(xué)難題，提高理論聯(lián)系實際的能力，不斷提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)。

如教學(xué)“長方體和正方體”時，首先，教師可呈現(xiàn)學(xué)生在生活中常見的長方體筆盒與正方體牛奶盒，讓其觀察長方體和正方體的形態(tài)，由此引出教學(xué)內(nèi)容，講解表面積與體積的含義，讓學(xué)生初步了解幾何知識。在學(xué)生初步建立長方體和正方體概念后，教師可提問：“計算幾何體的表面積，只需要算出肉眼可見的部分，對嗎？”由此引發(fā)學(xué)生的認知沖突。然后，教師要鼓勵學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，用游泳池、火柴盒等生活物品拓展學(xué)生的質(zhì)疑空間，讓學(xué)生在掌握面積知識的基礎(chǔ)上，分析上述問題中提及的表面積計算結(jié)論的科學(xué)性，這樣既能夠增強學(xué)生的質(zhì)疑意識，也可以強化學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力，使之可以運用數(shù)學(xué)知識思考解決生活問題的方法。最后，教師要根據(jù)學(xué)生的回答講解長方體和正方體的表面積計算方法，在此基礎(chǔ)之上引出體積問題。教師先介紹正方體的體積公式，鼓勵學(xué)生聯(lián)想生活中的正方體物品，之后，運用正方體體積公式來計算長方體的體積，拓展學(xué)生的質(zhì)疑空間，使之能夠通過計算發(fā)現(xiàn)不合理之處，由此入手培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，而后講解長方體體積計算公式，加深學(xué)生的印象。

2.5? 開展合作教學(xué)，增強學(xué)生質(zhì)疑能力

合作教學(xué)是教育家阿莫納什維利提出的教學(xué)理論，強調(diào)合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)活動[7]。由此可見，開展合作教學(xué)可以為質(zhì)疑能力的培養(yǎng)提供不同的切入點，不斷提升小學(xué)生的質(zhì)疑能力。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當引導(dǎo)各個小組樹立共同的學(xué)習(xí)目標，圍繞質(zhì)疑點來研究數(shù)學(xué)問題。在合作學(xué)習(xí)取得實質(zhì)性進展后，教師要進行適當總結(jié)，促使學(xué)生形成良好的非認知品質(zhì)，改善課堂內(nèi)的社會心理氛圍，不斷增強學(xué)生的質(zhì)疑能力。

如教學(xué)“分數(shù)乘法”時，首先，教師可以通過展示分數(shù)乘整數(shù)的計算題，讓學(xué)生以小組合作的方式在最短的時間內(nèi)得出正確答案，激發(fā)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)熱情，營造良好的合作教學(xué)氛圍。教師則要根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)和計算正確率表揚學(xué)生并引出分數(shù)乘法相關(guān)知識內(nèi)容，讓學(xué)生初步了解分數(shù)乘法的概念。然后，教師可呈現(xiàn)與分數(shù)乘法相關(guān)的應(yīng)用題，指導(dǎo)學(xué)生通過小組合作列出算式，教師隨即提出問題：“按照分數(shù)乘整數(shù)的計算方法來計算分數(shù)乘分數(shù)，可以嗎？”由此引發(fā)學(xué)生的思考和質(zhì)疑。教師要鼓勵學(xué)生通過合作探究的方式，嘗試運用“分子分母分別相乘”和“分子相乘分母不變”兩種方法來計算，使之明白“分子分母分別相乘”的方法可取，并對“分子相乘分母不變”這一方法提出質(zhì)疑，在合作學(xué)習(xí)的過程中提出相關(guān)問題，與小組成員進行激烈的討論。在學(xué)生討論結(jié)束后，教師要進行總結(jié)，揭示分數(shù)乘法應(yīng)用題中的數(shù)量關(guān)系，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用一個數(shù)乘分數(shù)的意義來解答分數(shù)乘法應(yīng)用題，使其掌握分數(shù)乘分數(shù)的計算方法[8]。如此一來，學(xué)生能夠在合作學(xué)習(xí)中提升質(zhì)疑能力，深入理解所學(xué)數(shù)學(xué)知識。

質(zhì)疑能力的培養(yǎng)是為了讓小學(xué)生成長為全面發(fā)展的人才。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當把握能夠引發(fā)小學(xué)生質(zhì)疑的切入點，開展一系列高質(zhì)量的教學(xué)活動，讓學(xué)生會思會疑，根據(jù)教師的指導(dǎo)來化解自身的認知沖突，由此營造積極的課堂學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生能夠廣泛論證、全面分析，不斷增強質(zhì)疑能力。

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【作者簡介】

孟兆花（1974～），女，漢族，本科，一級教師。研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。