人工智能時(shí)代高校思政課教師角色的困境與出路

趙芷琪

摘? 要：隨著人工智能時(shí)代給高校思想政治教育的教育生態(tài)帶來(lái)的革命性變化，思政課教師的傳統(tǒng)角色行為模式面臨著系列的挑戰(zhàn)和亟待變革的現(xiàn)狀。研究馬丁·布伯的“我—你”思想，挖掘其中的道德教育思想理念，有助于高校思政課教師在人工智能時(shí)代下變革其角色行為模式。思政課教師要通過(guò)在角色意識(shí)上認(rèn)識(shí)到學(xué)生“你”之存在、在角色方法上采用對(duì)話教育模式、在角色關(guān)系上建構(gòu)“我—你”的關(guān)系、在角色場(chǎng)域上將虛擬與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，才能夠更好地發(fā)揮教育者的主體性作用。

關(guān)鍵詞：人工智能時(shí)代;高校思政課教師角色;馬丁·布伯;我與你

作為革新科技領(lǐng)域和變革產(chǎn)業(yè)的重要驅(qū)動(dòng)力，人工智能正重構(gòu)著傳統(tǒng)思想政治教育的生態(tài)。人工智能時(shí)代高校思想政治理論課教師（以下簡(jiǎn)稱高校思政課教師）的實(shí)踐樣態(tài)，思維模式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，價(jià)值期待、師生之間的互動(dòng)方式等都將發(fā)生深刻的改變。高校思政課教師傳統(tǒng)的角色模式因不符合人工智能時(shí)代發(fā)展的要求而面臨著亟待變革的現(xiàn)狀。如何突破高校思政課教師角色模式變革的瓶頸，解決人工智能時(shí)代對(duì)思政課教學(xué)活動(dòng)所帶來(lái)的潛在風(fēng)險(xiǎn)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，打破存于師生之間的虛擬隔膜，建構(gòu)具有智能性、主體互動(dòng)性、生活化特征的思想政治教育主體間性模式，更好地實(shí)現(xiàn)育人的效果，是當(dāng)前思想政治教育順應(yīng)人工智能時(shí)代邁向現(xiàn)代化發(fā)展的重要現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、人工智能時(shí)代高校思政課教師角色面臨的困境

“角色”在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中被賦予了特定的含義，是指“與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式，它是人們對(duì)具有特定身份的人的行為期望，它構(gòu)成社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)”[1]。因而思想政治教育者角色則是一種在思想政治教育實(shí)踐中形成的穩(wěn)定的行為模式，與思想政治教者的身份、地位相適應(yīng)，是社會(huì)對(duì)思想政治教育者行為的一種期望。思想政治教育的實(shí)踐形態(tài)在人工智能時(shí)代正在被重塑。作為實(shí)施思政課教學(xué)的核心主體所在，高校思政課教師的傳統(tǒng)角色行為模式正遭受到變革的打擊。

（一）高校思政課教師角色意識(shí)的沖擊

“角色意識(shí)是在期望和需要兩種因素相互作用后產(chǎn)生的，是構(gòu)成角色行為的直接推動(dòng)力。”[2]在思想政治教育中，思政課教師的角色意識(shí)是指思政課教師立足于當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從其自身在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的身份和教育結(jié)構(gòu)體系中的地位出發(fā)，主觀地闡釋社會(huì)或個(gè)人的需求及期望，最終形成一整套對(duì)其實(shí)施思想政治教育具有規(guī)范性的認(rèn)知和體驗(yàn)。即思政課教師對(duì)其自身為什么實(shí)施思想政治教育、實(shí)施什么樣的思想政治教育、如何實(shí)施思想政治教育等基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)前在我國(guó)高校的思想政治教育教學(xué)中，思政課教師的角色意識(shí)呈現(xiàn)鮮明的權(quán)威式的特征。他們過(guò)多于傾向從社會(huì)的需求和期望出發(fā)來(lái)樹(shù)立自身的角色意識(shí)?！斑@種角色意識(shí)強(qiáng)調(diào)思想政治教育者是用特定的規(guī)矩‘馴服教育對(duì)象，使教育對(duì)象的思想和行為符合一定階級(jí)和社會(huì)需要的存在。”[3]引申至道德教育領(lǐng)域，這種角色意識(shí)則表現(xiàn)為以規(guī)范倫理學(xué)作為教育的理念和指導(dǎo)思想，即用外在的行為準(zhǔn)則為學(xué)生的道德實(shí)踐提供必要的價(jià)值定向和行為范導(dǎo)。

權(quán)威式的角色意識(shí)往往采取的是灌輸式的教學(xué)模式，例如規(guī)范德育主張傳授系統(tǒng)的社會(huì)道德知識(shí)和規(guī)范為目標(biāo)。思政課教師在這種權(quán)威式的角色意識(shí)下強(qiáng)調(diào)了自身作為教育的中心，培育學(xué)生接受性的學(xué)習(xí)和道德上的服從，學(xué)生往往缺乏創(chuàng)新的意識(shí)。在人工智能時(shí)代，傳統(tǒng)的知識(shí)傳授任務(wù)能夠讓位給智能機(jī)器人進(jìn)行、具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才更加符合社會(huì)的發(fā)展需求，人性化和情感化的教學(xué)主張更受青睞。因此，在人工智能時(shí)代，傳統(tǒng)“權(quán)威式”的高校思政課教師的角色意識(shí)必然受到?jīng)_擊。

（二）高校思政課教師角色方法的滯后

角色方法是角色實(shí)現(xiàn)的基本條件，是角色者依據(jù)角色意識(shí)所采取的行為方式。高校思政課教師的角色方法是高校思政課教師按其角色的期望和需求而開(kāi)展的角色實(shí)踐活動(dòng)的具體形式。

鑒于趨向采取傳統(tǒng)的規(guī)訓(xùn)式的教師角色意識(shí)，當(dāng)前我國(guó)高校思政課教師在思想政治教育的教學(xué)實(shí)踐中，長(zhǎng)期采取的是“說(shuō)教”和“灌輸”式的角色方法，在學(xué)生的思想品德教育過(guò)程中起著最主要的傳道、授業(yè)和解惑作用。這種角色方式注重知識(shí)的傳授和社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，輕視感情的陶冶和學(xué)生的個(gè)性自由發(fā)展。

“人工智能時(shí)代的教育能夠破除了傳統(tǒng)教育模式的標(biāo)準(zhǔn)化束縛，呈現(xiàn)出教學(xué)主體非人化、教學(xué)目標(biāo)多元化、學(xué)習(xí)空間虛擬化、學(xué)習(xí)內(nèi)容個(gè)性化以及知識(shí)建構(gòu)的交互性與教學(xué)過(guò)程的非線性等特征?！盵4]并且人工智能時(shí)代的教育能夠通過(guò)人機(jī)協(xié)同、大數(shù)據(jù)思維、“黑箱原理”、深度學(xué)習(xí)等手段實(shí)現(xiàn)智能化的教學(xué)情境，使規(guī)?；疤嵯碌膫€(gè)性化和多元化主體性教育成為可能。因而，當(dāng)人工智能賦能思想政治教育，思想政治教育的主體、客體、介體和環(huán)體等四要素形態(tài)都會(huì)發(fā)生革命性的重構(gòu)與創(chuàng)變，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)也會(huì)由知識(shí)理性需求轉(zhuǎn)向情感、意志等非理性的層面上。因此，說(shuō)教式、灌輸式等靜態(tài)的、一成不變的思政課教師角色方法已經(jīng)嚴(yán)重滯后。

（三）高校思政課教師角色關(guān)系的解構(gòu)

角色關(guān)系是指由實(shí)踐活動(dòng)所產(chǎn)生的社會(huì)關(guān)系。高校思政課教師的角色關(guān)系則是由高校思政課教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生的教師與學(xué)生之間的關(guān)系。

作為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，高校思政課教師需通過(guò)教學(xué)活動(dòng)將政黨的政治主張、思想觀點(diǎn)和道德規(guī)范教授給學(xué)生，并對(duì)他們的思想產(chǎn)生影響。在這一實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生是教師施加影響的對(duì)象，因而依據(jù)在實(shí)踐和認(rèn)識(shí)過(guò)程中所處的地位和作用，高校思政課教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的師生角色關(guān)系中處于主體的地位，發(fā)揮著主體的作用。這種主客體之間的關(guān)系在傳統(tǒng)的權(quán)威式思政課教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的是“我—它”的關(guān)系，即教師在此過(guò)程中因掌握著絕對(duì)的權(quán)威知識(shí)而成為上級(jí)角色，學(xué)生在此過(guò)程則處于一種被管理、被教育的下級(jí)角色，只是在執(zhí)行和服從思政課教師的管理和教育。

在人工智能時(shí)代，高校思政課教師面臨著被人工智能所代表的“技術(shù)主體”所挑戰(zhàn)的難題。由于人工智能作為第三方的引入，拓寬了教育主導(dǎo)主體的范疇，高校思政課教師的部分工作會(huì)轉(zhuǎn)讓給人工智能，其傳統(tǒng)主導(dǎo)的話語(yǔ)權(quán)將面臨著解構(gòu)與重新調(diào)整。加之人工智能信息時(shí)代的信息傳播途徑及價(jià)值選擇具有多樣性，思想政治教育面臨的阻礙增加，高校思政課教師的知識(shí)權(quán)威因而易被消解，傳統(tǒng)的主體上級(jí)角色易被弱化，進(jìn)而依附產(chǎn)生的“我—它”角色關(guān)系也會(huì)面臨著解構(gòu)。

（四）高校思政課教師角色場(chǎng)域的變化

皮埃爾·布迪厄是法國(guó)社會(huì)思想的大師，他提出著名的“場(chǎng)域理論”，指出“一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)構(gòu)型?！盵5]在場(chǎng)域中的個(gè)體成員都必按照這一場(chǎng)域內(nèi)獨(dú)特的操作以及特殊的運(yùn)行規(guī)律即“慣習(xí)”進(jìn)行活動(dòng)。

將場(chǎng)域引入思政課教師角色的概念中，場(chǎng)域被賦予了前提條件的限定，側(cè)重指的是高校思政課教師立足于自身角色而開(kāi)展有關(guān)思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)的具有一定社會(huì)關(guān)系的空間場(chǎng)所。在傳統(tǒng)的思想政治教育教學(xué)實(shí)踐生態(tài)中，高校思政課教師的角色場(chǎng)域指的是學(xué)校的教室等現(xiàn)實(shí)性的空間場(chǎng)所。

而隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和如今人工智能時(shí)代的到來(lái)，多模態(tài)學(xué)習(xí)分析、適應(yīng)性反饋、智能網(wǎng)絡(luò)助教系統(tǒng)等人工智能技術(shù)已經(jīng)運(yùn)用到高校的思政課教學(xué)中并受到師生的廣泛性歡迎。高校思政課教師傳統(tǒng)的角色場(chǎng)域面臨著從現(xiàn)實(shí)走向網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的變化，同時(shí)面臨著時(shí)空虛擬化、內(nèi)容傳播碎片化、信息傳播海量化、傳播路徑無(wú)序化、網(wǎng)絡(luò)輿論多元化、學(xué)生主體隱匿化、學(xué)生思維方式變革化等挑戰(zhàn)。

二、馬丁·布伯的“我—你”思想反映的道德教育觀念

馬丁·布伯作為杰出的教育家，對(duì)教育和道德教育有獨(dú)特見(jiàn)解。其中“我與你”思想揭示了深刻的道德教育觀念，有利于我們理解道德教育的真正目的、師生角色關(guān)系的本質(zhì)以及道德教育的有效方式。

（一）以人為本的德育目的

馬丁·伯布主張道德教育是使人具有道德的精神，能夠與他人真誠(chéng)地交往與“對(duì)話”。他說(shuō)教育的目的是教導(dǎo)他人如何用精神來(lái)充盈人生，如何相遇“你”。因而，馬丁·布伯的道德教育從成長(zhǎng)的人出發(fā)，認(rèn)為道德教育是為人所服務(wù)的，最終回歸到人與人之間的相處。

馬丁·布伯站在品格能夠被塑造的角度上，提出了道德品格教育，認(rèn)為教育者最偉大的任務(wù)就是幫助學(xué)生塑造品格。道德品格教育在馬丁·布伯看來(lái)是一項(xiàng)塑造人的教育，教師應(yīng)當(dāng)在品德教育中把學(xué)生作為一個(gè)整體的人，一個(gè)活生生的人，著眼于塑造人的整體性和可能性。

總之，馬丁·布伯的道德教育從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)而不是社會(huì)的硬性要求，塑造人的道德品格，關(guān)心學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)，著眼學(xué)生的未來(lái)發(fā)展前景，注重道德精神和品格的培養(yǎng)，而不是道德知識(shí)和條目的盲目灌輸和規(guī)訓(xùn)。這反映了以人為本的道德教育目標(biāo)，是主體性道德教育理念的表達(dá)，有助于學(xué)生發(fā)揮自身主體性的作用，實(shí)現(xiàn)個(gè)性的解放和自由的發(fā)展。

（二）真正情感的對(duì)話方式

馬丁·布伯非常重視對(duì)話，他認(rèn)為對(duì)話具有宗教、生活和哲學(xué)的意義，能夠克服現(xiàn)代性社會(huì)的危機(jī)。在《我與你》中，馬丁·布伯區(qū)分了人與世界的兩種關(guān)系，即“我—它”關(guān)系和“我—你”關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為“我—它”關(guān)系不值得推崇，因?yàn)樵凇拔摇标P(guān)系中，人忽略了他者的存在價(jià)值，（自我）主體的控制地位被不斷地放大，他者成為被奴隸與被控制的對(duì)象，所以“我—它”是一種主宰與被征服的關(guān)系，不具備真正價(jià)值意義。真正有意義的關(guān)系只有“我與你”的關(guān)系。因此，進(jìn)入對(duì)話領(lǐng)域，在馬丁·布伯看來(lái)“我與它”的對(duì)話關(guān)系是“獨(dú)白”，是主體人的自說(shuō)自話，而“我與你”的對(duì)話關(guān)系則是真正的“對(duì)話”，才能夠真正實(shí)現(xiàn)對(duì)話雙方意義的建構(gòu)，并且遇到永恒之“你”。

傳統(tǒng)意義上的對(duì)話一般是指兩個(gè)人彼此進(jìn)行語(yǔ)言上的交流與溝通。馬丁·布伯認(rèn)為對(duì)話不僅僅是言語(yǔ)的交流，還是一種“你”告謂“我”而我對(duì)你做出回應(yīng)的主體之間的精神交流和感悟的方式。這種對(duì)話可以是可以沒(méi)有語(yǔ)言的，因?yàn)椤拔摇笨梢愿惺艿健澳恪钡母嬷^，“你”的告謂就是“我”的感受所在，“我”與“你”之間的是心心相印的。

關(guān)于最好的教育教學(xué)方法，馬丁·布伯認(rèn)為是“師生之間的對(duì)話”，并且這一對(duì)話是建立在信任、充滿著愛(ài)與寬容的共同體情感氛圍中。馬丁·布伯認(rèn)為教師與學(xué)生之間相遇產(chǎn)生關(guān)系，只有通過(guò)相互平等、相互信任、相互包容，彼此聯(lián)系，融合為一體的真正的情感對(duì)話，才能夠使雙方感知對(duì)方的存在與精神世界，才能夠真正實(shí)現(xiàn)道德教育的目的?！暗赖陆逃挥型ㄟ^(guò)對(duì)話與交流，我們才能了解他人的需求，以提供更好的建議;只有通過(guò)對(duì)話與交流，人們的價(jià)值觀才得以碰撞、升華和重新組合;也只有通過(guò)對(duì)話與交流，參與者的意見(jiàn)才得以達(dá)成共識(shí)?！盵6]

（三）主體間性的師生關(guān)系

馬丁·布伯在《我與你》開(kāi)篇便提出由于我們有雙重態(tài)度，因而世界是雙重的，一種是“我—你”世界，另一種是“我—它”世界。在“你”之關(guān)系世界中，人與人之間的關(guān)系是相互的，非功利的;而在“它”之關(guān)系世界中，他者將被視為經(jīng)驗(yàn)之物、可利用之工具，是功利的。出于對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的批判，馬丁·布伯雖然承認(rèn)“它”之世界的存在，但他認(rèn)為“你”之世界才是本源的世界。馬丁·布伯認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)社會(huì)正是因?yàn)槿祟惷詰佟八敝澜?，甚至將其伸延擴(kuò)張到了極致，社會(huì)的疾患之嚴(yán)重于是到了無(wú)與倫比的地步，人則變得孤立無(wú)援，焦渴難熬，被沼地惡魔所征服，陷入被宰割、被窒息的宿命。

馬丁·布伯認(rèn)為人類社會(huì)不能僅依靠“我—它”的關(guān)系世界，要回歸“我—你”關(guān)系的世界，從而解決工業(yè)社會(huì)的疾患?！拔摇恪标P(guān)系是從人的主體地位出發(fā)，探討人與人之間的主體關(guān)系，要求主體雙方全身心地投入其中，互相視對(duì)方為目的，人與他人之間的關(guān)系因而不再是占有和對(duì)抗的關(guān)系，而是一種共生互相成就的關(guān)系。同時(shí)主體不能根據(jù)個(gè)人的意愿來(lái)產(chǎn)生這種關(guān)系，只有雙方雙向真實(shí)相遇，沒(méi)有“失之交臂”，才能夠真正建立起“我—你”關(guān)系。

在道德教育領(lǐng)域，馬丁·布伯倡導(dǎo)構(gòu)建主體間性的師生關(guān)系即“我—你”師生關(guān)系。他認(rèn)為我們不應(yīng)該把他人當(dāng)作被實(shí)驗(yàn)的動(dòng)物，他人應(yīng)該具備獨(dú)有的本真存在。因而他認(rèn)為學(xué)生是一個(gè)獨(dú)立的具有自身獨(dú)特個(gè)性的客觀存在，如何挖掘?qū)W生的本質(zhì)存在，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、所處的生活環(huán)境，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我生成良好的道德品格是教師的職責(zé)所在?！爸黧w間性所代表的理念既不偏重教育過(guò)程中教育者施加的外在影響與引導(dǎo)，亦不過(guò)于強(qiáng)調(diào)受教育者自身的內(nèi)在選擇與建構(gòu)，是在雙方對(duì)話的‘之間關(guān)系中使兩者共同發(fā)揮作用，尋求外在影響與自主建構(gòu)的統(tǒng)一?！盵7]在馬丁·布伯所倡導(dǎo)的主體間性師生互動(dòng)模式中，師生雙方地位平等，都作為完整的人而存在，并以完整的、息息相關(guān)的生命形式真誠(chéng)地相遇，在感情上、精神上融為一體，最終構(gòu)成本真的師生關(guān)系。

（四）滲透生活的道德教育

“我—你”關(guān)系之間的“之間”在馬丁·布伯看來(lái)是現(xiàn)實(shí)的開(kāi)放的生活世界。他說(shuō)這個(gè)“之間”的領(lǐng)域是“隨著人作為人的存在而形成的，……‘之間不是一個(gè)附屬的構(gòu)造，而是人與人之間所發(fā)生的一切東西的真實(shí)場(chǎng)所和承載者”。[8]“你”的世界在這“之間”的領(lǐng)域敞開(kāi)，促使“我”走向“你”之生活世界，接受“你”生命中所遇之物，遂形成無(wú)限寬廣的世界。

因而“我—你”之間的對(duì)話，不僅是言語(yǔ)上的來(lái)往，還是寓于生活深處的具體體驗(yàn)。對(duì)話進(jìn)入的是彼此之間的真實(shí)的生活世界之中，“我”、“你”是活生生的人，因而“我—你”之間的關(guān)系是指向生活的真實(shí)關(guān)系，“我—你”之間的情感和思維交流都產(chǎn)生、發(fā)展和改變于生活世界當(dāng)中。要實(shí)現(xiàn)“我—你”在場(chǎng)的對(duì)話與現(xiàn)時(shí)的“相遇”，“我”則應(yīng)該去了解“你”的生活世界。

基于此思想，馬丁·布伯認(rèn)為在道德教育中，師生之間也是進(jìn)入到彼此的生活世界之中，使每一個(gè)學(xué)生感受到自己的存在，建構(gòu)屬于自己真誠(chéng)的生活方式，做出正確的道德選擇與承擔(dān)起道德的義務(wù)，最終享受到道德的美好。因此，道德教育是生活的道德教育，目的應(yīng)該是，讓學(xué)生能夠更好地真誠(chéng)地生活。道德教育的內(nèi)容要滲透到學(xué)生的生活中，立足學(xué)生生活的周圍鮮活世界。道德教育的方式則是教師參與到學(xué)生的具體生活情景中，與學(xué)生交往，贏得他們的信任，開(kāi)展有效的道德師生對(duì)話，讓學(xué)生參與分析、探討道德生活事件，增強(qiáng)學(xué)生的道德生活體驗(yàn)。

三、人工智能時(shí)代高校思政課教師角色變革的出路

依據(jù)社會(huì)學(xué)的角色含義，角色的變革必然涉及到他者的需求與期望，反映著角色主體與他者之間關(guān)系模式的變更。如何解決人工智能時(shí)代對(duì)思政課教學(xué)活動(dòng)所帶來(lái)的潛在風(fēng)險(xiǎn)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，打破存于師生之間的虛擬隔膜，建構(gòu)具有智能性、主體互動(dòng)性、生活化為特征的思想政治教育主體間性模式，更好地實(shí)現(xiàn)育人的效果，是當(dāng)前思想政治教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

馬丁·布伯的“我—你”思想所蘊(yùn)含的道德觀念有利于打破師生角色的隔閡，深入學(xué)生的生活世界之中，克服傳統(tǒng)教育主客二元對(duì)立，建構(gòu)主體間性的教學(xué)模式，從而解決人工智能時(shí)代下高校思想政治理論課教師角色的困境。

（一）角色意識(shí)上認(rèn)識(shí)到學(xué)生“你”之存在

科學(xué)及良好的角色意識(shí)既可以提高思政課教師的教學(xué)能力，又可以真正實(shí)現(xiàn)思想政治教育中立德樹(shù)人的目標(biāo)。為擺脫人工智能時(shí)代權(quán)威式角色意識(shí)所帶來(lái)的困境，高校思政課教師應(yīng)在角色意識(shí)上主張尊重學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生解放個(gè)性、自由而全面發(fā)展。

在人工智能時(shí)代，強(qiáng)調(diào)人的主體性得到進(jìn)一步的彰顯，人的自主獨(dú)立和創(chuàng)新意識(shí)成為不被機(jī)器人所取代和異化的重要武器。作為一項(xiàng)培養(yǎng)人適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)，高校思想政治教育應(yīng)順應(yīng)人工智能時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求，培育具有創(chuàng)新精神、獨(dú)立人格的創(chuàng)造型時(shí)代新人。

馬丁·布伯在“我—你”的思想中表達(dá)了以人為本的主體性道德教育，從學(xué)生的整體性和可能性的未來(lái)生活出發(fā)，以實(shí)現(xiàn)教育構(gòu)成人之整體性的生命和精神的意義與價(jià)值。這一思想適應(yīng)了人工智能時(shí)代思想政治教育發(fā)展的要求，能夠在思想理論上指導(dǎo)高校思政課教師變革其角色意識(shí)，有利于思政課教師在角色意識(shí)上認(rèn)識(shí)到學(xué)生“你”之存在，能夠促使教師思考到學(xué)生的需求與期望，改變主宰者的身份，成為學(xué)生的引導(dǎo)者、合作者、支持者、幫助者。

因此，在人工智能時(shí)代，高校思政課教師要摒棄權(quán)威式的“個(gè)人中心”角色意識(shí)，從學(xué)生這一個(gè)“你”之主體性視角去重新認(rèn)識(shí)為什么實(shí)施思想政治教育、實(shí)施什么樣的思想政治教育、如何實(shí)施思想政治教育等問(wèn)題，更好地堅(jiān)持主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一。同時(shí)高校思政課教師要進(jìn)入對(duì)自身“我”和學(xué)生“你”之關(guān)系世界進(jìn)行合理的感知，了解自身教學(xué)和學(xué)生的規(guī)律性內(nèi)涵，建構(gòu)主體間性的教學(xué)模式，以促進(jìn)學(xué)生道德人格的生成，實(shí)現(xiàn)思想政治教育由外塑式、改造式的客體化教學(xué)模式向自主式、生成式的主體化教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，從而提高思想政治教育的實(shí)效和價(jià)值。

（二）角色方法上采用對(duì)話教育方式

各類人工智能的教學(xué)工具使得思想政治理論課的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都將得到更為個(gè)性化地實(shí)施。在人工智能時(shí)代，單純的思政課知識(shí)灌輸和傳播讓位給智能機(jī)器人完成，因此，傳統(tǒng)的教師角色方法——說(shuō)教已經(jīng)被拋棄。面對(duì)人工智能時(shí)代的挑戰(zhàn)，高校思政課教師要實(shí)現(xiàn)自身的關(guān)鍵作用，則需要轉(zhuǎn)變角色方法。

馬丁·布伯在“我—你”思想中提出“對(duì)話”，形成著名的對(duì)話哲學(xué)，顛覆以往道德教育的方式。他認(rèn)為說(shuō)教和理論灌輸只是在傳授一些老生常談的東西，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情及興趣，而真誠(chéng)的教育對(duì)話則有利于師生雙方在精神世界中相互感知，產(chǎn)生情感的共鳴，激起教育的火花。用對(duì)話進(jìn)行教育，“意味著教育從傳遞知識(shí)到生成知識(shí)的轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)了教育的創(chuàng)造性追求。對(duì)話教育中，知識(shí)不再是教育者以獨(dú)白的方式傳遞給受教育者的靜態(tài)的書(shū)本內(nèi)容，而是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、生成的?！盵9]這種對(duì)話是人類所獨(dú)有的，能夠激起知識(shí)智慧等非理性情感和意志的生成，是一種“精神的呼喚”，利于受教育者感性與理性思維的建構(gòu)，是人工智能機(jī)器所不能企及的。

在人工智能時(shí)代，高校思政課教師角色方法要采用情感對(duì)話的方式取代傳統(tǒng)的灌輸式的說(shuō)教。一方面滿足人工智能時(shí)代對(duì)人的主體性強(qiáng)調(diào)與尊重的需求;另一方面克服人工智能對(duì)思想政治教育的工具理性異化?！爱?dāng)人的情感、直覺(jué)、想象和潛能被還原為數(shù)據(jù)，人工智能將發(fā)展成為全知全能型教育者，控制著思政教育的全過(guò)程，學(xué)生也將更多地按照人工智能的指令來(lái)學(xué)習(xí)。由此，思政課教師的感性經(jīng)驗(yàn)被量化數(shù)據(jù)所代替，其勞動(dòng)貶值，存在感降低，知識(shí)權(quán)威、身份依賴和學(xué)術(shù)壟斷地位也將逐漸被削弱、消解?！盵10]因而，高校思政課教師采取對(duì)話的角色方法，既能夠擺脫人工智能時(shí)代對(duì)自身主體角色帶來(lái)的困境，也能夠?qū)崿F(xiàn)思想政治教育的人性化發(fā)展，厚植思想政治教育的人文情懷。

（三）角色關(guān)系上建構(gòu)“我—你”的關(guān)系

在傳統(tǒng)的思想政治理論課中，受二元對(duì)立的思維，教育模式容易偏重“我—它”關(guān)系的建構(gòu)，教師在教學(xué)的過(guò)程中容易處于絕對(duì)權(quán)威和領(lǐng)袖的地位，遵循著規(guī)定的目標(biāo)和要求塑造學(xué)生，學(xué)生則處于絕對(duì)服從教師的地位。在人工智能時(shí)代，一方面，這種師生關(guān)系已經(jīng)不能與當(dāng)代思想政治教育環(huán)境相適應(yīng)，甚至構(gòu)成了學(xué)生個(gè)性發(fā)展的障礙。同時(shí)教師依靠知識(shí)權(quán)威維系的服從關(guān)系也被智能機(jī)器所解構(gòu)，因?yàn)槿斯ぶ悄苣軌蚋鶕?jù)學(xué)生的興趣、意愿和選擇對(duì)教育予以優(yōu)化組合，教育的策略和進(jìn)度方式被分散到智能機(jī)器和學(xué)生中，智能機(jī)器、學(xué)生都成為了教育過(guò)程中的建構(gòu)者。

另一方面，大數(shù)據(jù)、深度學(xué)習(xí)和算法是人工智能的技術(shù)基礎(chǔ)和運(yùn)行邏輯，能夠克服生理與時(shí)空的極限，進(jìn)而對(duì)網(wǎng)絡(luò)用戶的數(shù)據(jù)進(jìn)行日夜的收集和分析。高校思政課教師可以通過(guò)人工智能對(duì)教育對(duì)象的思想與行為信息進(jìn)行收集與分析。學(xué)生成為了被“數(shù)據(jù)解析單體”，師生關(guān)系之間容易變成冷冰冰的數(shù)據(jù)交流，教師產(chǎn)生的僅是人文關(guān)懷缺失的單向度的算法認(rèn)知，而忽視了教育對(duì)象個(gè)體情感與意志。

“我—你”關(guān)系才是馬丁·布伯提倡的和值得追求的關(guān)系，因?yàn)椤拔摇标P(guān)系導(dǎo)致的是物的世界，導(dǎo)致的是人與自然、自我與他人的對(duì)立世界。只有在“我—你”的關(guān)系世界中才能夠造就人的精神、道德與藝術(shù)。將“我—你”關(guān)系引入教育學(xué)中，馬丁·布伯解決了師生主客體二元對(duì)立的問(wèn)題。他認(rèn)為師生之間的關(guān)系應(yīng)該是“我—你”的對(duì)話關(guān)系，通過(guò)對(duì)話的道德教育，讓學(xué)生學(xué)會(huì)超越“它”之世界，與“你”之世界建立活生生的精神相遇、讓學(xué)生學(xué)會(huì)建構(gòu)和體會(huì)與他人共生的關(guān)懷性道德關(guān)系，從而發(fā)現(xiàn)道德的真諦與價(jià)值，最終形成道德品格。

在人工智能時(shí)代，為克服教師主導(dǎo)性被技術(shù)主體瓦解與工具理性異化的問(wèn)題，高校思政課教師要在角色關(guān)系上建構(gòu)“我—你”這一本真的師生關(guān)系，達(dá)到“我”與“你”的精神相遇，進(jìn)而深入到學(xué)生的個(gè)性與生活中，發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與興趣，設(shè)計(jì)出具有針對(duì)性、個(gè)性化的教育方案，以增強(qiáng)思想政治教育的親和力和有效性。

同時(shí)智能機(jī)器人不具備人的情感意識(shí)，不能識(shí)別不同的情緒，缺乏情感意志等非理性因素，雖可以為學(xué)生提供更加豐富的知識(shí)與技術(shù)，但不能理解人的精神世界，導(dǎo)致人與機(jī)器之間表現(xiàn)為一種“我—它”關(guān)系。因此，高校思政課教師要在角色關(guān)系上建構(gòu)“我—你”關(guān)系，進(jìn)行情感的交流與溝通，能夠彌補(bǔ)人工智能時(shí)代高校思政課教學(xué)的不足與建構(gòu)思政課教師的認(rèn)知主體性，讓思政課教師成為真正意義上的“靈魂工程師”。

（四）角色場(chǎng)域上將虛擬與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合

場(chǎng)域是一種具備生成構(gòu)建能力且非?；钴S的思維方式，能夠觀察社會(huì)現(xiàn)象。作為社會(huì)成員生存和發(fā)展的場(chǎng)所，場(chǎng)域是按照社會(huì)成員的邏輯和預(yù)設(shè)去建構(gòu)的。因此不同的場(chǎng)域在不同的歷史時(shí)期具有不同的價(jià)值觀和調(diào)控原則。大數(shù)據(jù)場(chǎng)域則是人工智能時(shí)代，以數(shù)字的邏輯反映社會(huì)成員的思維價(jià)值、生活狀況、情感狀態(tài)以及行為模式。生活的全新方式和社會(huì)的新存在形式在人工智能的網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)場(chǎng)域中孕育而生。學(xué)生不僅在現(xiàn)實(shí)中還聚集在虛擬網(wǎng)絡(luò)場(chǎng)域中，進(jìn)行思想與價(jià)值觀的交流，形成他們獨(dú)特的場(chǎng)域規(guī)則與話語(yǔ)。虛擬網(wǎng)絡(luò)空間存在著復(fù)雜性和不可控性，這種獨(dú)特的場(chǎng)域規(guī)則與話語(yǔ)無(wú)疑給教學(xué)工作帶來(lái)全新的挑戰(zhàn)。如何深入到學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)虛擬場(chǎng)域，了解他們的場(chǎng)域規(guī)則與話語(yǔ)，分析教育對(duì)象的思維方式、行為方式、興趣偏好、價(jià)值取向，是人工智能時(shí)代高校思政課教師上好思政課的關(guān)鍵所在。

馬丁·布伯主張建構(gòu)“我—你”關(guān)系，其中“你”不只是和我交流的另一方，還包括生活中的一切人和事物，要求我以我的“整個(gè)存在”，我的“全部生命”，我的“真本自性”來(lái)接近“你”，稱述“你”。因而“我與你”的交往，不僅僅是語(yǔ)言的對(duì)話，還是彼此生活的相互體驗(yàn)、靈魂的共享。馬丁·布伯這一思想反映了人與人之間對(duì)話時(shí)的角色場(chǎng)域必然是要面向現(xiàn)實(shí)的生活、面向永無(wú)止境的未來(lái)，面向人類所渴望的未知領(lǐng)域。

人工智能時(shí)代，為開(kāi)展師生之間“我與你”的有效道德教育對(duì)話與進(jìn)入彼此的生活體驗(yàn)，高校思政課教師的角色場(chǎng)域必然需要從現(xiàn)實(shí)實(shí)體空間擴(kuò)展到虛擬網(wǎng)絡(luò)空間，將學(xué)生的虛擬與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，了解學(xué)生新的思維方式和價(jià)值興趣取向，實(shí)現(xiàn)師生彼此之間生活的相互體驗(yàn)和心靈的對(duì)話。具體表現(xiàn)為高校思政課教師一方面要積極將學(xué)生的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活資源運(yùn)用到道德教育之中，增強(qiáng)道德教育的生活性與學(xué)生的道德體驗(yàn)感;另一方面應(yīng)該利用人工智能等信息技術(shù)，深入到學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)空間例如微信朋友圈、QQ空間等群空間，加強(qiáng)對(duì)虛擬空間教學(xué)的研究，積極設(shè)置虛擬的網(wǎng)絡(luò)道德教育話語(yǔ)議題，引領(lǐng)網(wǎng)絡(luò)道德空間的價(jià)值方向，凝聚虛擬教學(xué)空間中的思想意識(shí)，在潛移默化的現(xiàn)實(shí)與虛擬角色場(chǎng)域中培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。

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