第二語言在線閱讀中的元認知

盧興華 談清妍

內(nèi)容摘要：在第二語言習得領(lǐng)域，自20世紀90年代中后期起元認知就逐漸被應用于閱讀的教學實踐中。大學生的第二語言在線閱讀需要元認知策略中的自我監(jiān)控、管理和評價策略。在線閱讀中的元認知監(jiān)控活動包括目標監(jiān)控、過程監(jiān)控、策略監(jiān)控和結(jié)果監(jiān)控。策略的積極運用對大學生英語學習者的在線閱讀具有顯著的積極意義。

關(guān)鍵詞：元認知 第二語言閱讀 在線閱讀策略

閱讀是獲取信息、認識世界、發(fā)展思維的重要途徑，是語言輸入的主要渠道，對大學生心智成長和英語學習非常重要。第二語言閱讀是二語學習的主要內(nèi)容和重要途徑，也是人們開展國際交流所必須掌握的一項關(guān)鍵技能。第二語言在線閱讀涉及到確定問題、定位信息、評價信息、綜合信息、傳遞信息五個方面的能力，這也是國外研究界對在線閱讀能力構(gòu)成的一致認識。第二語言在線閱讀是一個復雜、動態(tài)、多維度的過程。在閱讀過程中，閱讀者會按照篇章信息積極主動地建立、檢驗和修正假設(shè)，利用先前知識來建構(gòu)文本意義。這一過程需要閱讀者的監(jiān)控、調(diào)整、修改、評價和總結(jié)等各種心理活動不斷參與。由此可見，元認知在第二語言閱讀理解過程中起著重要作用。在線閱讀能力不能等同于使用電腦、手機、網(wǎng)絡(luò)等通信工具的技術(shù)性知識運用。而在在線閱讀中應用元認知知識，培養(yǎng)學生的元認知能力，讓學生有意識運用元認知策略提高在線閱讀效率，是提高學生在線閱讀能力的有效途徑，從而提高學生的第二語言在線閱讀水平。目前我國關(guān)于元認知與第二語言學習、教學、應用（閱讀、翻譯、寫作、聽力、口語等）的研究也只是剛剛開始，而對元認知與其他語種第二語言學習的研究更為缺乏。未來的研究應借助認知心理學的實驗范式和測量方法，圍繞第二語言習得過程中元認知的性質(zhì)、元認知水平與閱讀加工過程中認知水平的關(guān)系等問題，展開更深入、更系統(tǒng)的研究和探討。

一.元認知

元認知是認知主體對自身認知活動的認知（Flavell 1979：906）。閱讀中的元認知指閱讀者對于閱讀認知過程的認知。元認知包含兩方面的內(nèi)容。一是有關(guān)認知的知識即元認知知識，二是對認知的調(diào)節(jié)即元認知調(diào)控。有效的閱讀理解離不開閱讀者的元認知，它會對閱讀效果產(chǎn)生很大的影響，好的讀者比差的讀者能更主動地控制自己的理解過程（張必隱1992：87）。二語閱讀者經(jīng)常需要運用閱讀策略來彌補語言水平的不足，提高認知和記憶能力，從而進行有效閱讀。Carrell認為閱讀策略的有效運用依賴于元認知意識，即根據(jù)閱讀目標、解決問題的需要選擇和調(diào)整策略的“意識”和“靈活性”（王敬欣，張闊2005：762）。元認知意識能夠幫助二語閱讀者有效調(diào)節(jié)閱讀策略，監(jiān)控閱讀的認知過程，提高閱讀理解水平。通過教師指導，學習者能夠提升對于閱讀本身及相關(guān)閱讀策略的元認知意識，最終成為更好的閱讀者（Casanave1988：285）。

二.元認知與在線閱讀

在電子學習時代，對于大學語言學習者，特別是英語專業(yè)學生而言，在線閱讀是非常重要的外語學習活動，往往對學習效果產(chǎn)生直接影響。因此，研究第二語言閱讀策略與元認知意識對于提升學習者閱讀水平乃至第二語言學習效果具有積極意義。國內(nèi)以往第二語言閱讀策略與元認知意識研究大多以非英語專業(yè)學生為研究對象，采用問卷調(diào)查方法，通常難以考察策略使用時的元認知意識。對第二語言閱讀訓練應著眼于提高語言熟練度以及加強對閱讀目的的認識上。在專業(yè)領(lǐng)域的閱讀中，學生只是為了獲取研究所需的信息，因此他們的第二語言閱讀往往是具有選擇性的，因此也更有效率。

三.運用元認知知識提高學生的在線閱讀技能

1.幫助學生制定在線閱讀的目標

在一個以網(wǎng)絡(luò)為平臺的開放的閱讀環(huán)境中，計劃、預測、監(jiān)控和評價構(gòu)成了閱讀的四個基本因素。由于網(wǎng)絡(luò)為平臺的閱讀的諸多不確定性因素，如在哪里閱讀終止并得出結(jié)論，由閱讀者而不是文章的作者決定，因此預測、監(jiān)控、評價，這三個閱讀策略在在線閱讀環(huán)境比在紙質(zhì)媒介閱讀環(huán)境顯得更為重要，而這恰恰是元認知策略在閱讀中的運用和體現(xiàn)。一般閱讀策略、支持閱讀策略和問題解決閱讀策略是在線閱讀中被運用較多的策略。元認知策略的使用在第二語言在線閱讀中也起著重要作用。教師要避免孤立地講授策略，應使第二語言學習者認識到閱讀任務在類型、難度和要求等方面各有不同，閱讀者在語言水平、認知風格和閱讀目標等方面存在差異，教師可根據(jù)不同的課文類型、內(nèi)容和閱讀目的有選擇的靈活運用一定的閱讀方法來幫助閱讀者。因此閱讀需要靈活調(diào)整、運用策略以獲得最佳效果。教師應將策略培訓有機融入閱讀教學，結(jié)合具體閱讀任務講授策略并演示策略的使用方法，再布置不同課內(nèi)外任務給學生提供充分的練習機會。

2.學習第二語言在線閱讀的任務知識和策略知識

從第二語言在線閱讀的心理認知過程看，理解是通過對文本閱讀、文本選擇和信息篩選達成物理文本和意義的自我建構(gòu)過程，并能精準地鎖定文本的意思，理解就成功了（Kintsch，1998;Trabasso，Secco，& van den Broek，1984）。Kintsch（1998）的建構(gòu)整合模型（Construction-integration Model）、 van den Broek等的閱讀全景模型（Landscape Model） （van den Broek，Risden，F(xiàn)letcher，& Thurlow，1996），以及Gernsbacher（1990）的結(jié)構(gòu)建造框架（Structure Building Framework）這3個理論模型有對心理認知過程進行了詳細的描述。依據(jù)建構(gòu)整合模型可知篇章理解是包括兩個過程：建構(gòu)和整合。在建構(gòu)的過程，使用正字法分析、單詞檢索和語法解析等更低層次的加工來幫助語言學習者把眼前的文本分解成意義單元，定義為命題（proposition）（Kintsch，1998）。所謂的命題被組織成相互連接的網(wǎng)絡(luò)，但是由于在建構(gòu)過程中，與文本相關(guān)聯(lián)的所有元素都會被囊括進來，因此這個命題關(guān)系網(wǎng)是開放且矛盾的。在延續(xù)的整合過程中，這個開放且無連貫的命題網(wǎng)會得到修正，此時，與上下文相一致的命題的激活會獲得強化，相反，不相關(guān)、不正確的命題激活會被抑制。在每一個建構(gòu)整合的循環(huán)里，高度激活的成份在有限的工作記憶里保留下來，以進一步加工。這個過程持續(xù)進行，最終得以構(gòu)建對文本的連貫的長久的記憶表征（Kintsch & Welsch，1991）。閱讀的全景模型模擬了在閱讀時概念如何被激活，以及激活的模式對讀者構(gòu)建穩(wěn)定的記憶表征的影響。

總體看，閱讀時，概念呈波動狀激活，即經(jīng)歷從激活增加，到保持相對穩(wěn)定，到減少、消失的過程。每一個概念激活的波動模式組成了一副激活的全景圖，它們組成了所構(gòu)建的穩(wěn)定的記憶表征的基礎(chǔ)（van den Broek et al.，1996）。結(jié)構(gòu)建造框架則提出，第二語言學習者通過3個認知過程，即奠基、映射和轉(zhuǎn)移以及兩個認知機制，即強化和抑制機制，來構(gòu)建對所閱讀文本的連貫心理表征。奠基（lay a foundation）是指在閱讀的最開端，為理解過程奠定一個基礎(chǔ)的心理結(jié)構(gòu)，它常常由語言的第一個成份所觸發(fā)，比如第一個單詞或者故事里的第一句話、第一個提及的人物等。映射（mapping），則把后續(xù)相關(guān)聯(lián)的信息映射到正在建造的心理結(jié)構(gòu)上，使其不斷地發(fā)展;然而，如果后續(xù)信息與正在建造的心理結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)較弱或不相關(guān)聯(lián)，就會發(fā)生第三個認知過程，即轉(zhuǎn)移（shifting），后續(xù)信息不再被映射到正在發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)上，而是轉(zhuǎn)而建立一個新的子結(jié)構(gòu)。

閱讀理論表明，不同文本類型往往需要運用不同的閱讀策略。許多研究發(fā)現(xiàn)，高效率閱讀者和低效率閱讀者的重要區(qū)別之一是能否根據(jù)文本類型選擇相應的閱讀策略。Golinkoff發(fā)現(xiàn)，低水平閱讀者的一個重要特征就是用同樣的態(tài)度去閱讀所有類型的文本材料。Carrell指出，第二語言閱讀的另一個困難在于不能針對閱讀任務選擇與之相匹配的閱讀風格。例如，低水平的閱讀者在閱讀學術(shù)性論文時所使用的方法和閱讀一篇外語小短文無甚差異。Thoreson等人運用出聲思考法考察了第二語言閱讀者的閱讀習慣問題，結(jié)果發(fā)現(xiàn)低水平第二語言閱讀者缺乏對語段屬性和文本修辭結(jié)構(gòu)的覺知和了解，具體表現(xiàn)為：對作者的寫作目的缺乏注意，對修辭和文體的反應不夠敏感，有時會形成對文本不完全的、割裂的、甚至是錯誤的心理表征。Jimenez等人的研究也表明，低水平的第二語言閱讀者在說明文與記敘文的閱讀中所用的方法基本相同。一些比較第一語言與第二語言閱讀加工過程的研究中也發(fā)現(xiàn)，文本主題不同，被試的閱讀方法也不同，這說明文本主題會明顯地影響到第二語言閱讀策略的使用。高水平閱讀者與低水平閱讀者的閱讀策略使用和元認知意識存在差異，前者比后者使用更多的策略，具有更強的元認知意識，并且能夠根據(jù)需要靈活使用策略以達到閱讀目標。全局策略和解決問題策略是閱讀者用于提升閱讀效果的重要策略，支持策略對于這兩種策略的使用具有輔助作用，間接影響閱讀效果。

從元認知角度來講，在線閱讀過程并非只是簡單地收集信息的認知過程，也是一個對該過程進行積極監(jiān)控、調(diào)節(jié)的元認知過程。因此，我們向?qū)W生介紹一些自我監(jiān)控的措施，以便在閱讀活動進行過程中及時評價、反饋，發(fā)現(xiàn)存在的不足。閱讀策略和元認知結(jié)構(gòu)在學生的閱讀活動中有著密切聯(lián)系。成功的第二語言在線閱讀就是建立在良好元認知結(jié)構(gòu)之上的有效運用閱讀策略調(diào)節(jié)和監(jiān)控的具體體現(xiàn)。

3.第二語言在線閱讀的自我監(jiān)控與自我評估

關(guān)于閱讀與元認知的研究認為，當文章相對容易時，閱讀似乎是自動加工的，閱讀者可能不會意識到自己的理解監(jiān)控過程。然而當遇到難點時（例如，出現(xiàn)陌生概念或文本內(nèi)容與預期相沖突時），閱讀的流暢性便被打斷了，調(diào)控行為立即介入，以求彌補理解的失敗。在單詞、段落和文本水平上的自我調(diào)節(jié)（監(jiān)控）被認為是元認知策略使用的主要特征。不少研究發(fā)現(xiàn)，理解水平與監(jiān)控水平有關(guān)，較高的理解水平伴隨較高的理解監(jiān)控水平，而成績好的讀者比成績差的能更主動地控制自己的理解過程。Zinar曾考察了詞義檢測和理解監(jiān)控行為對閱讀理解能力的影響，其結(jié)果支持了詞義檢測能力是閱讀理解能力的決定性因素的說法，同時也表明理解監(jiān)控行為對閱讀理解有顯著的預測作用，即使在詞義檢測技能極低時也是如此。在該研究中，監(jiān)控行為與詞義檢測能力也呈正相關(guān)，即理解監(jiān)控行為較多的兒童，傾向于有更高的語意檢測能力。Li和Munby的研究表明，由于元認知策略是隨時間發(fā)展不斷趨于成熟的，所以年齡小的讀者不能像成年人那樣有效地對自己的閱讀理解過程進行監(jiān)控。與同樣年齡的低水平讀者相比，高水平讀者明顯地表現(xiàn)出能更有效地理解監(jiān)控行為。

自我評估是要求學生評估自己的在線閱讀能力是否有提升;評價自己所用的方法是否有助于提高在線閱讀水平，還需要進行哪些調(diào)整;評價自己是否完成既定的短期目標和長期目標。閱讀策略的習得過程中，教師應該及時地給予學生指導，但應逐漸減少提示以培養(yǎng)學生獨立使用策略的能力。讓學生善于自我提問，檢驗自己的答案正確與否;多角度分析推理，懂得運用有效策略處理綜合性問題。首先，教師幫助學生確定閱讀方式，設(shè)置問題。這些問題旨在讓學生通過快速閱讀材料，掌握其內(nèi)容梗概。然后，根據(jù)學生在第一次閱讀中所得到的信息，進一步設(shè)置問題。讓學生帶著問題第二次閱讀材料，根據(jù)材料的有關(guān)線索來判斷和尋找信息。在閱讀過程中，鼓勵學生邊閱讀邊思考，邊思考邊不斷向自己設(shè)問，以此來檢驗自己的思維分析、推理判斷是否正確。有時，教師有必要描述并引導學生重新回到某一個特定的語境中去，通過明示或討論的形式讓學生認識到為什么在某種語境中要使用特定的閱讀策略。這種方式可以逐漸使學生認識到更深入的認知過程，如原有知識的激活、不同問題的歸類處理、理解過程中的自我監(jiān)督等，從而對自己的閱讀策略使用情況進行自我監(jiān)控。

隨著在線閱讀水平的提高，學生的元認知水平也在不斷提高，并且在閱讀策略的實踐中不斷充實與完善。根據(jù)元認知結(jié)構(gòu)的特點和要素有針對性地對學生進行在線閱讀元認知調(diào)控的訓練，強化和充實他們的元認知結(jié)構(gòu)，是十分必要的，也是十分有益的。在互聯(lián)網(wǎng)這樣開放的閱讀環(huán)境中，大學生的第二語言在線閱讀需要的策略，元認知策略中的自我監(jiān)控、管理和評價策略對大學生英語學習者來說尤為重要。策略的積極運用對大學生英語學習者的在線閱讀具有顯著的積極意義。

參考文獻：

[1]Pressley M. The cognitive science of reading. Contemporary Educational Psychology，1997，22（2）： 247～259.

[2]Chularuty P，DeBacker T K. The influence of concept mapping on achievement， self-regulation， and self-efficacy in students of English as a second language. Contemporary Educational Psychology，2004，29： 248～263

[3]吳詩玉，王同順.結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架下的外語閱讀技能遷移研究[J].外語教學與研究，2006：38（2），122–128.

[4]楊愛英.英語閱讀中元認知策略的調(diào)節(jié)與監(jiān)控[J].外語學刊，2011（1）：103-105.

[5]張必隱.閱讀心理學[M].北京師范大學出版社，1992.

[6]張玉萍.運用元認知知識提高英語寫作水平[J].外語學刊，2009（5）.

基金項目：湖北高校2021年省級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目“基于認知診斷的英語在線閱讀技能實踐研究（編號：S202110920028）”的研究成果。

王良鳳參與本文撰寫

（作者單位：湖北理工學院外國語學院）