研“題”導(dǎo)“教”：小學(xué)語文課后習(xí)題的實(shí)踐運(yùn)用

萬冰茹

課后習(xí)題是學(xué)生掌握知識(shí)以及實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的重要載體，是重要的助學(xué)系統(tǒng)。統(tǒng)編版五年級(jí)語文上冊(cè)教材中的課后習(xí)題主要以朗讀訓(xùn)練、梳理文章內(nèi)容、品讀字詞句、技法訓(xùn)練、拓展延伸等題型為主。

如何挖掘并且利用這些課后習(xí)題的價(jià)值，對(duì)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，有著非常重要的意義。

一、盤點(diǎn)：課后習(xí)題的教學(xué)現(xiàn)狀

1.忽視存在，疏忽教學(xué)

教師忽視課后習(xí)題的存在。筆者通過問卷調(diào)查等方式，了解到學(xué)生課后習(xí)題答案大多空白，詢問時(shí)也不能準(zhǔn)確地回答。隨機(jī)抽查教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，筆者發(fā)現(xiàn)有些教師并沒有把課后習(xí)題融合在教學(xué)設(shè)計(jì)中的預(yù)習(xí)或者講授環(huán)節(jié)。這就是完全忽視了課后習(xí)題的價(jià)值。

2.缺乏聯(lián)系，純粹講題

一些教師采取“課歸課，題歸題”模式，脫離了文本的語境，生硬地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行字詞分析、技法訓(xùn)練等?？菰锏牧?xí)題訓(xùn)練，割裂了課后習(xí)題與文本內(nèi)容之間的聯(lián)系，窄化了習(xí)題背后隱藏的知識(shí)，更是缺乏系統(tǒng)語文方法的建構(gòu)，消磨學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。

3.生硬鏈接，平面發(fā)展

有些教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)課后習(xí)題能有所體現(xiàn)，但縱觀整篇設(shè)計(jì)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)他們只是在教學(xué)中生硬地植入課后習(xí)題中的碎片化內(nèi)容，不能自然地搭建起以“習(xí)題”為支架的語文能力培養(yǎng)的平臺(tái)。如語言訓(xùn)練，僅僅只是簡單地落實(shí)在表層的理解上，沒有巧妙地和文本相銜接，實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶點(diǎn)、以點(diǎn)帶面的深度延展作用。學(xué)生不能完整地體驗(yàn)比較、揣摩、理解、運(yùn)用、內(nèi)化的系統(tǒng)過程。

二、解析：課后習(xí)題的教學(xué)價(jià)值

1.課后習(xí)題為單元要素的落地提供“突破口”

統(tǒng)編版語文教材是以“語文要素”和“人文主題”雙線來組織單元結(jié)構(gòu)的。構(gòu)成“語文素養(yǎng)”的各種因素，如語文的基本知識(shí)、基本能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成了若干個(gè)“點(diǎn)”，分布在各單元的“單元導(dǎo)讀”“課后習(xí)題”“交流平臺(tái)”中?！罢n后習(xí)題”會(huì)對(duì)“單元導(dǎo)讀”中的要素作進(jìn)一步補(bǔ)充，為要素的“落地”提供了突破口。

如五年級(jí)上冊(cè)第六單元的單元要素是：體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情；用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受。據(jù)此，教師很自然地將“體會(huì)場(chǎng)景中感情”作為《慈母情深》教學(xué)的重點(diǎn)。教師如何引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)，學(xué)生走進(jìn)文本的切入點(diǎn)在哪，這就是教師設(shè)計(jì)教學(xué)的難點(diǎn)了。

《慈母情深》課后習(xí)題2是：“讀下面的句子，注意反復(fù)出現(xiàn)的部分，想想它們的表達(dá)效果。課文中還有一些這樣的語句，畫出來和同學(xué)交流?！边@道習(xí)題就為“體會(huì)場(chǎng)景中感情”這一教學(xué)重點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)指引了方向：抓住文章中“反復(fù)手法”。以文章中多處出現(xiàn)的“反復(fù)的詞匯”為切入口，引導(dǎo)學(xué)生去朗讀體會(huì)它們的表達(dá)效果，從而體會(huì)母親帶給我的震撼。這就比往常設(shè)計(jì)中從人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)上去碎片化的體會(huì)靶向更準(zhǔn)確。

類似這樣的習(xí)題有很多。如《四季之美》課后習(xí)題：“反復(fù)朗讀課文，體會(huì)作者筆下四季之美的獨(dú)特韻味?！薄蔼?dú)特韻味”表現(xiàn)在哪，就是“單元導(dǎo)讀”要素初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫在這一課的切入點(diǎn)。教師可以從“獨(dú)特”的時(shí)段、“獨(dú)特”的景物、“獨(dú)特”的感受上去層層設(shè)計(jì)教學(xué)。

2.課后習(xí)題建構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)、思維發(fā)展的進(jìn)程

縱觀五年級(jí)上冊(cè)教材，課后習(xí)題大多是以朗讀訓(xùn)練——梳理文章內(nèi)容——品讀字詞句（技法訓(xùn)練）——拓展延伸縱向展開設(shè)計(jì)思路的。

如《父愛之舟》課后習(xí)題1：“默讀課文，說說在‘我的夢(mèng)中出現(xiàn)了哪些難忘的場(chǎng)景，哪個(gè)場(chǎng)景給你的印象最深?！钡谝坏懒?xí)題朗讀全文，用習(xí)題中的問題作為教學(xué)設(shè)計(jì)中的大問題，撬動(dòng)對(duì)全文的整體感知，指導(dǎo)學(xué)生概括課文主要內(nèi)容。類似的如《落花生》：“分角色朗讀課文。說說課文圍繞‘落花生寫了哪些內(nèi)容?！薄东C人海力布》：“默讀課文，說說課文寫了海力布的哪幾件事。”

習(xí)題第2題通常是對(duì)重要句子的精讀感悟，揣摩語言，指向技法，體悟感情，有效落實(shí)單元的語文要素。

習(xí)題第3題通常是“閱讀鏈接”或者是“小練筆”。如《四季之美》：“仿照課文，用幾句話寫一寫自己印象最深的某個(gè)景致?！薄而B的天堂》：巴金的《筑渝道上》選段。這都是訓(xùn)練學(xué)生在實(shí)踐中內(nèi)化語言，升華表達(dá)。

習(xí)題不僅明確了文本訓(xùn)練的能力點(diǎn)，還契合了學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，從初讀走向精讀，從課內(nèi)走向課外，是一個(gè)完整的語文學(xué)習(xí)過程、思維發(fā)展過程，為教學(xué)提供了一種設(shè)計(jì)思路，為某個(gè)教學(xué)點(diǎn)提供了一種范例。

三、策略：課后習(xí)題助力教學(xué)設(shè)計(jì)

1.從習(xí)題中捕捉重難點(diǎn)，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)

在“單元導(dǎo)讀”“課后習(xí)題”“交流平臺(tái)”中，都分布著本單元的語文要素。如五年級(jí)上冊(cè)第六單元的單元要素是：“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情。用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受?！边@一單元選編了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇文章。

結(jié)合課后“品讀詞句”習(xí)題，我們能精準(zhǔn)靶向同一單元課文的教學(xué)目標(biāo)。《慈母情深》習(xí)題是指向：感悟反復(fù)的表達(dá)效果?！陡笎壑邸妨?xí)題指向的是：從關(guān)鍵字詞中體會(huì)文章中蘊(yùn)含的感情。這樣兩篇同樣是從場(chǎng)景中感受父母對(duì)子女的深情的文章，其教學(xué)目標(biāo)就可以細(xì)分開來?！洞饶盖樯睢方虒W(xué)目標(biāo)：體會(huì)反復(fù)手法的表達(dá)效果，感受場(chǎng)景細(xì)節(jié)中的母愛?！陡笎壑邸罚航柚P(guān)鍵字詞，感受場(chǎng)景中蘊(yùn)含的感情。這樣單元中的文章目標(biāo)和策略就會(huì)更精準(zhǔn)，不會(huì)陷入單元內(nèi)篇篇文章目標(biāo)一樣的局面。

2.從習(xí)題中發(fā)現(xiàn)線索，設(shè)計(jì)清晰的教學(xué)思路

課后習(xí)題大多是以朗讀訓(xùn)練——梳理文章內(nèi)容——品讀字詞句（技法訓(xùn)練）——拓展延伸這樣層層深入的邏輯思路來設(shè)計(jì)的。它符合學(xué)生的認(rèn)知過程、思維發(fā)展過程。

基于這樣的設(shè)計(jì)思路，我們可以設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的基本模式：（初讀）整體感知——梳理脈絡(luò)（理清框架結(jié)構(gòu)）——遣詞造句（品讀字詞）——拓展延伸。如《父愛之舟》，以習(xí)題1中“說說在‘我的夢(mèng)中出現(xiàn)了哪些難忘的場(chǎng)景”串起教學(xué)設(shè)計(jì)的大框架。在梳理出所有場(chǎng)景后，以習(xí)題1中“哪個(gè)場(chǎng)景給你的印象最深？”為問題，順勢(shì)進(jìn)入具體場(chǎng)景的精讀，也就是習(xí)題2中的品讀字詞。在各個(gè)場(chǎng)景品讀的基礎(chǔ)上，有了認(rèn)知和情感的積淀，學(xué)生自然而然就能解決“習(xí)題3：課文為什么以‘父愛之舟為題”。

當(dāng)然，并不是所有文章都是這樣的教學(xué)模式，但是課后習(xí)題至少為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了思路，提供了設(shè)計(jì)的方向。教師可以以此為模板進(jìn)行個(gè)人解讀后的增補(bǔ)和刪改。

3.從習(xí)題中發(fā)現(xiàn)空間，設(shè)計(jì)可以攀爬的支架

“支架”就是在教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生掌握某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，先提供給學(xué)生一定的輔助，輔助學(xué)生進(jìn)行低于目標(biāo)值的訓(xùn)練，從而實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生由“扶”到“放”的教學(xué)過程。

課后習(xí)題的表達(dá)一般比較籠統(tǒng)、概括，學(xué)生理解起來往往沒有側(cè)重點(diǎn)，不知從何著手。如《父愛之舟》習(xí)題2：“我什么時(shí)候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了?。◤倪@句話中，你體會(huì)到了作者對(duì)父親怎樣的情感？）”如果在場(chǎng)景細(xì)讀中，直接問學(xué)生這個(gè)問題，學(xué)生可能只會(huì)籠統(tǒng)地說“作者很愛自己的父親”。為了讓學(xué)生感受到作者對(duì)父親的懷念、感激、愧疚等復(fù)雜的情感?？梢赃@樣設(shè)計(jì)。

（逛廟會(huì)場(chǎng)景）

（1）我們到廟會(huì)上去看看，廟會(huì)上有什么呢？誰來讀一讀。

（2）你們逛過廟會(huì)嗎？【出示視頻】如果你在現(xiàn)場(chǎng)，你會(huì)怎么做？

（3）如此熱鬧，人山人海，和下文中的哪個(gè)詞形成鮮明的對(duì)比？（偏僻）

（4）廟會(huì)上好吃的多嗎？有哪些，誰來讀？應(yīng)有盡有的食物又和哪個(gè)詞形成對(duì)比？（涼粽子）

（5）廟會(huì)多么熱鬧啊，但是“我”和父親卻躲在偏僻的角落里吃涼粽子。

對(duì)比朗讀：男女生配合讀。

各樣彩排著的戲人邊走邊唱，看踩高蹺走路，看蝦兵、蚌精、牛頭、馬面……人山人海。

……我和父親在偏僻的地方坐下吃涼粽子。

賣小吃的擠得密密層層，各式各樣的糖果點(diǎn)心、雞鴨魚肉都有。

……我和父親在偏僻的地方坐下吃涼粽子。

通過這樣的對(duì)比朗讀，再加上前文學(xué)生對(duì)吳冠中家境的了解，對(duì)“一分冤枉錢也不肯花”的父親的認(rèn)識(shí)，學(xué)生就能體會(huì)到下文“一碗豆腐腦”的彌足珍貴，就能體會(huì)“我”在這個(gè)場(chǎng)景中“不敢，也不忍心叫父親買”的舉動(dòng)背后的懂事與體諒。

通過這樣的支架輔助訓(xùn)練，學(xué)生再來談作者對(duì)父親的感情就不再是泛泛而談了。這樣的訓(xùn)練，往往也是課堂教學(xué)的亮點(diǎn)、學(xué)生能力的生長點(diǎn)，是教師設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)要重點(diǎn)思考的地方。

四、總結(jié)

課后習(xí)題分布著語文要素，為教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確界定、教學(xué)模式的選擇、教學(xué)生長點(diǎn)的設(shè)計(jì)提供了方向和線索。一線教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，要“以終為始”，逆向思考。

作者簡介：江蘇省常州市溧陽市上沛小學(xué)語文教師。