“讀后續(xù)寫”練習對漢語名量詞促學促用效果研究

郝紅艷

(廣東外語外貿(mào)大學 留學生教育院，廣州 510521)

一、引言

二語教學的目的是讓學習者學會使用目的語，但目的語中語言項目的難度大小，影響著二語學習者的使用情況。作為漢語特有的一種語言形式，漢語量詞具有一定的學習難度，是漢語二語教學中的一個突出難點。作為二語的漢語量詞習得研究引起了學者們的廣泛關(guān)注。據(jù)伏學鳳(2005:143)觀察:二語學習者所掌握并自覺運用的量詞總量偏少，對量詞語義層次的掌握也偏于狹窄、單一;在運用量詞過程中常出現(xiàn)“多用量詞、缺少量詞、量詞位置不當”和“誤用量詞”等問題。在對初、中級日韓留學生漢語作文中使用量詞的情況分析后，發(fā)現(xiàn)“誤用量詞和量詞位置不當型偏誤在所有偏誤中的比例高達82.7%”(伏學鳳，2007:29)。胡清國 (2012:48-54)利用問卷考察中高級留學生的量詞習得情況，發(fā)現(xiàn)“名量詞的習得情況好于動量詞，而動量詞又好于借用量詞;高頻量詞的習得情況好于低頻量詞。學生的偏誤類型主要有:過度泛化，尚未建立量詞與名詞的雙向選擇組合群，尚未建立動作與動量、事物與借用量間的語義關(guān)聯(lián)，無法區(qū)分同一名詞前不同量詞的語義差異”。但即使是習得情況較好的名量詞，總偏誤率也達到41.8%，其中偏誤率最高的達到77.1%?？梢?，即使到了中高級階段，名量詞的偏誤仍然存在。張明虎 (2010)考察了美國學生漢語名量詞的使用情況，發(fā)現(xiàn)偏誤主要表現(xiàn)為量詞遺漏、誤加、誤用。

國外也有一些研究漢語量詞的研究論文。Polio(1994)考察了在臺灣學習漢語的英國和日本學生量詞使用情況，發(fā)現(xiàn)學習者在給定的語境中很少省略量詞，也不會使用各種各樣的量詞搭配，過度使用量詞“個”。Hansen and Chen(2001)研究中國人和母語為日語的二語學習者在量詞方面的句法和語義的習得順序，并側(cè)重關(guān)注個體之間的差異。研究表明:二語學習者通常在初學階段沒有使用量詞，后來意識到量詞在語法上不可缺少，通過使用逐漸獲得語義規(guī)則。Zhang and Lu(2013)依據(jù)動態(tài)系統(tǒng)理論調(diào)查了漢語二語 (CFL)學習者在習得量詞過程中的可變性。通過搜集低、中高級漢語學習者的657篇文章和母語者所寫的100篇文章，用定量和定性的方法來對比分析二者使用量詞的流暢性、多樣性和準確性。同時，選取4個高級學習者進行縱向跟蹤，發(fā)現(xiàn)學習者表現(xiàn)各有不同，在學習發(fā)展過程中并不是遵循直線發(fā)展的路徑，有回退現(xiàn)象，并提出搭配教學的方法。

以上研究的主要關(guān)注點是量詞的偏誤以及習得量詞之間的個體差異，鮮有文章從教學練習的角度對量詞習得進行實證性研究。

二、研究背景

近年來，語言研究者十分關(guān)注二語學習中的協(xié)同 (alignment)現(xiàn)象，主張二語學習過程中協(xié)同效應越強，外語學習效果越佳;而能促使產(chǎn)出與理解協(xié)同，并使協(xié)同效應最大化的練習才能算得上好的練習。基于此，王初明(2012;2013)提出“讀后續(xù)寫”的促學方法，認為該方法有超越許多其他外語學習任務的優(yōu)點，將模仿與創(chuàng)造相結(jié)合，學習與運用相結(jié)合。所謂“讀后續(xù)寫”即讓學習者閱讀一篇未完成的漢語讀物，接著續(xù)寫，補全內(nèi)容。這時，學習者若要完成續(xù)寫，先要理解原文，構(gòu)建情境模式，而后創(chuàng)造續(xù)寫內(nèi)容。續(xù)寫的過程中將語言理解和語言產(chǎn)出緊密結(jié)合，強化協(xié)同，引發(fā)拉平效應，從而達到提高學習效率、促進二語能力發(fā)展的目的。

“讀后續(xù)寫”練習的促學效果曾在英語二語教學研究中得到驗證。王敏、王初明 (2014)做過相關(guān)研究，要求兩組被試用英語補全兩個抹去結(jié)尾的故事，每個故事有英漢兩個版本。每組被試用英語完成兩個續(xù)寫任務:讀一個故事的英文版然后續(xù)寫，讀另一個故事的漢語版然后續(xù)寫。結(jié)果顯示:被試在讀英文的續(xù)寫中高頻使用原文中出現(xiàn)過的語言結(jié)構(gòu);讀英文續(xù)寫中的語誤顯著少于讀漢語的續(xù)寫，且故事用漢語還是英語表述對續(xù)寫中不同類型的偏誤產(chǎn)生不同的影響。如在讀英語和讀漢語的續(xù)寫中，數(shù)一致、動詞不定式和時態(tài)三類偏誤的頻率有顯著差異，但系動詞和冠詞誤用沒有顯著差別。同一般的練習相比，“讀后續(xù)寫”練習有語境配合，能使學習者創(chuàng)造性地使用語言表達新內(nèi)容。在語言表達能力不濟時，隨時借用讀物中的詞語，對一些外語用法無把握時，可從原文使用的表達式中得到確認，通過與讀物的內(nèi)容和語言強力協(xié)同，能夠有效提高語言運用能力。

當前漢語二語教學界有關(guān)漢語名量詞的教學練習安排中缺少“讀后續(xù)寫”練習。漢語教師對名量詞的操練形式主要依據(jù)教材的練習編寫形式來進行的，現(xiàn)以《漢語教程》、《博雅漢語》、《現(xiàn)代漢語教程:讀寫課本》、《發(fā)展?jié)h語》和《成功之路—起步篇1》為例進行分析。這幾本教材有關(guān)名量詞的練習形式分別為:替換練習、用漢字填寫數(shù)詞和量詞、按照例句提問(《漢語教程》);看圖填量詞、替換練習(《博雅漢語》);給各組名詞加上適當?shù)牧吭~(《現(xiàn)代漢語教程:讀寫課本》);選詞填空(《發(fā)展?jié)h語》);量詞填空(《成功之路—起步篇1》)。依據(jù)王初明 (2013:28)提出的五個促學特征 (交際意愿、互動協(xié)同、語境配合、創(chuàng)造性使用、理解+產(chǎn)出)來衡量這些練習，發(fā)現(xiàn)這些教材中所提供的練習，多數(shù)欠缺語言創(chuàng)造性使用的特征，屬于純理解性練習。

依據(jù)當前的漢語教學大綱，初級教學階段開始引入名量詞的教學任務。以名量詞中的個體名量詞為例，在《新漢語水平考試大綱HSK三級》詞匯中共有“把、本、個、家、件、門、條、位、張、課”10個;《高等學校外國留學生漢語教學大綱》(長期進修)初等階段語法項目 (一)中出現(xiàn)“把、本、個、家、件、門、條、位、張、層、封、句、口、輛、瓶、篇、只、支、頁”19個;《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》的甲級詞中出現(xiàn)“把、本、個、家、件、門、條、位、張、層、封、句、口、輛、瓶、篇、只、支、道、間、節(jié)、場、棵、塊、頭、座”26個。關(guān)于名量詞的教學方法，一些教師認為:要讓學習者掌握名量詞的用法，必須依靠教師的講解，理由是漢語量詞具有理據(jù)性的特點，對量詞教學時應進行詞源分析，探求現(xiàn)代漢語量詞運用的理據(jù)，介紹量詞的源流和演變 (關(guān)執(zhí)印，2011:78)。但也有教師認為:漢語名量詞數(shù)量繁多、使用頻繁、語義語用復雜、有一名多量或一量多名的現(xiàn)象，學生很難認知，靠講解反而會給學習者造成學習負擔。因此主張給學習者提供大量的語言輸入，依靠記憶，通過語言的使用來習得。這兩種觀點實際上代表了兩種教學傾向:即注重理解的教學觀與基于使用的教學觀。前者在教學過程中，教師首先明確講解有關(guān)語言使用的規(guī)則，靠學習者的理解來習得，練習以理解性的練習為主;后者認為語言知識源于語言的使用體驗，語言習得在交際使用的過程中進行，注重語言理解和產(chǎn)出相結(jié)合。與此相對應的是，后者更加注重在二語教學安排中以理解加產(chǎn)出性的練習為主。

“語言使用主要體現(xiàn)在理解和產(chǎn)出兩種形式上，加強兩者之間的互動，促使產(chǎn)出與理解協(xié)同，并使協(xié)同效應最大化，是提高語言學習效率的關(guān)鍵”。 (王初明，2013:29)一種練習的促學特征，主要體現(xiàn)在所學語言對新內(nèi)容的表達上，即語言使用的創(chuàng)造性。而“讀后續(xù)寫”是結(jié)合閱讀理解進行寫作練習的一種方法，該法將語言輸入與輸出緊密結(jié)合，將語言的模仿與創(chuàng)造性使用有機結(jié)合，將語言的學習與運用切實結(jié)合，是提高外語學習效率的好方法 (王初明，2012:2)。為此，本文嘗試探討用“讀后續(xù)寫”這種新的練習方式促學漢語名量詞的效果。

三、實驗設(shè)計

(一)實驗問題與對象

研究嘗試回答以下問題:(1)與傳統(tǒng)的練習形式相比，“讀后續(xù)寫”練習對名量詞的學習是否有效?(2)如果“讀后續(xù)寫”練習方式有效，體現(xiàn)在哪些方面?

實驗選取南方某大學留學生院的56名初級水平漢語二語學習者參加。這些被試參加實驗時已在校學習過一個學期的漢語，每周學習時間為20課時 (40分鐘/課時)。56名學生被分為兩組，每組各28人。實驗一組有哥倫比亞3人、科特迪瓦1人、幾內(nèi)亞1人、阿爾及利亞1人、泰國4人、韓國6人、多哥2人、日本1人、也門1人、馬里1人、哈薩克斯坦1人、法國1人、委內(nèi)瑞拉3人、秘魯1人、越南1人。實驗二組有墨西哥1人、伊朗1人、幾內(nèi)亞2人、埃塞俄比亞1人、泰國6人、韓國4人、多哥2人、日本1人、俄羅斯2人、馬里1人、哈薩克斯坦2人、尼日爾1人、委內(nèi)瑞拉1人、越南2人、波蘭1人。

之所以選擇初級水平的被試，是由于學習者剛開始學習漢語名量詞，還沒有形成固化的偏誤方式，學習上處于動態(tài)的變化之中，這個時候用不同的練習方式進行學習，比較容易顯示不同的練習效果。同時隨機選取了某小學的28名母語兒童小學三年級的中國學生作為參照進行對比。選取三年級的小學生，主要考慮到他們剛開始學習寫作，沒有較多的修飾名量詞的復雜形式。同時，在相同的時間內(nèi) (40分鐘)，他們的寫作水平處于能寫300字左右，與漢語二語學習者能寫的字數(shù)相當。三組能收集較為相同的語料字數(shù)，以方便觀察各組學生使用名量詞的情況。

(二)實驗材料與程序

我們編制了一篇以“我的房間”為題的文章，長度為260字，其中含有14個名量詞共6類 (出現(xiàn)次數(shù):個4、張5、本2、套1、臺1、把1)。為了保證被試能夠理解實驗材料，文章中所用的詞匯均為學習者熟悉的初級詞。以上六個量詞就是參照學生所學內(nèi)容，從《高等學校外國留學生漢語教學大綱》(長期進修)初等階段詞匯中選取的。

實驗分三組進行:第一組，在學習完名量詞之后，教師按照教材中量詞的傳統(tǒng)練習形式，先讓學生進行量詞填空，然后開始命題作文“我的房間”。要求學生在規(guī)定的時間 (40分鐘)內(nèi)完成一篇文章，字數(shù)至少在300字左右，用以觀察學生在文章中使用名量詞的情況。第二組，在學習完名量詞以后，教師拿出提前編寫的實驗材料，帶領(lǐng)學生先閱讀，然后要求學生仿照例文續(xù)寫完這篇文章，在規(guī)定的時間 (40分鐘)內(nèi)續(xù)寫漢語文章在300字左右。第三組即母語三年級小學生在40分鐘內(nèi)，當堂完成一篇題目為“我的房間”的文章，約300字。

四、結(jié)果與討論

(一)與傳統(tǒng)的練習形式相比，“讀后續(xù)寫”練習對名量詞的促用是否有效?

表1 名量詞使用頻率統(tǒng)計表

從表1可以看到:三個實驗組對名量詞的使用情況不同，且實驗一組和二組對名量詞的使用情況差異較大。實驗一組被試使用名量詞的數(shù)量 (均值3.96;標準差3.73;極大值15;極小值0)小于母語兒童 (均值6.57;標準差2.82;極大值13;極小值3)在自然情況下使用名量詞的數(shù)量;而母語兒童 (均值6.57;標準差2.82;極大值13;極小值3)在自然情況下使用名量詞的數(shù)量又小于實驗二組被試使用名量詞的數(shù)量 (均值18.29;標準差7.97;極大值37;極小值5)。

實驗一組中被試雖然進行了名量詞的填空練習，但名量詞的使用數(shù)量均值最低，甚至低于母語兒童隨機寫作中使用名量詞的數(shù)量。對比實驗二組，被試在經(jīng)過名量詞讀后續(xù)寫的練習之后，名量詞的使用均值大大超過母語兒童自然語料中的均值數(shù)量。同續(xù)寫前所給的語料相比，被試續(xù)寫后使用名量詞的均值 (18.29)遠高于語料中出現(xiàn)的14個名量詞的數(shù)量，并出現(xiàn)了新的量詞的使用。

我們接著查閱了一下被試使用名量詞的統(tǒng)計總表，實驗一組使用名量詞數(shù)量超出10個以上的，只有3人;實驗二組中使用名量詞數(shù)量超出10個以上的，達到24人。這說明名量詞的填空練習并沒有引起大多數(shù)被試的注意，促學促用的效果不是很明顯;而“讀后續(xù)寫”練習后引起了絕大多數(shù)被試對名量詞的注意，并大大促進了被試對新量詞的使用，有較為明顯的促學促用效果。

(二)“讀后續(xù)寫”練習方式的有效性體現(xiàn)在哪些方面?

1.能顯著地提高被試對名量詞的使用頻率

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn):被試對名量詞的使用，實驗二組 (均值=18.29，標準差=7.97)的使用頻率遠遠大于實驗一組 (均值=3.96，標準差=3.73)，獨立樣本t檢測結(jié)果顯示，該差異具有顯著意義 (t=9.682，df=27，p=0.000)，說明與傳統(tǒng)練習方式相比，讀后續(xù)寫練習能顯著提高漢語二語學習者對名量詞的使用頻率。

與母語兒童相比，實驗一組 (均值=3.96，標準差=3.73)的名量詞使用頻率低于母語兒童 (均值=6.57，標準差=2.82)，獨立樣本t檢測結(jié)果顯示，該差異具有顯著意義 (t=－2.952，df=54，p=0.005);而實驗二組 (均值=18.29，標準差=7.97)被試的名量詞使用頻率卻顯著高于 (t=7.334，df=54，p=0.000)母語兒童 (均值=6.57，標準差=2.82)。這些結(jié)果說明，讀后續(xù)寫能顯著提高漢語學習者對名量詞的使用頻率，該練習甚至能使學習者在使用頻率上超過母語兒童。

雖然，采用了“讀后續(xù)寫”練習后，實驗二組在對名量詞的使用頻率上較高，但高頻率性并不等同于正確性和適切性，而且高頻率性可能預示著名量詞的泛化使用。在對實驗材料的分析之后，發(fā)現(xiàn)確實存在這種現(xiàn)象。以量詞“個”為例，在實驗材料的設(shè)計中，量詞“個”出現(xiàn)了4次，占14個的量詞總量的28.5%，并不是出現(xiàn)頻率最高的量詞，但是在被試的練習中總共出現(xiàn)了173次，占所用512個量詞總量的33.9%，顯示出被試有泛化的傾向。這也說明，在“讀后續(xù)寫”材料中量詞的刺激下，被試有意識地使用量詞，但在使用的適切性上還有待改善。

2.能提高被試對名量詞的使用類型，但未超過母語兒童

除了考察名量詞的使用頻率外，我們還考察了被試名量詞類型的使用情況，看實驗語料中所設(shè)計的6類名量詞是否有效激活被試對名量詞種類的使用。

結(jié)果發(fā)現(xiàn):實驗二組比實驗一組名量詞的使用類型在數(shù)量分布上有進步，比如，在實驗二組的寫作材料中，除了出現(xiàn)“個、張、本、套、臺、把”這些量詞外，還出現(xiàn)了“塊、條、座、只、件、輛、雙、間、棵、片、盤、包、份、瓶”這些實驗材料中未出現(xiàn)的新量詞。參加實驗的同學中，只有2人未使用新的量詞，其他同學都在不同程度上使用了新的量詞。說明:實驗語料中所設(shè)計的6類名量詞有效地激活了被試對名量詞種類的使用。

表2 名量詞使用類型統(tǒng)計表

從表2可以看出:實驗一組使用名量詞的類型 (均值1.54;極大值4;極小值0)小于實驗二組使用名量詞的類型 (均值3.43;極大值7;極小值2)。不過與母語兒童在自然情況下使用名量詞的類型相比還是有一定差異:母語兒童使用名量詞的類型 (均值7.29;極大值12;極小值4)大于實驗二組使用名量詞的類型 (均值3.43)，而實驗二組使用名量詞的類型 (均值3.43)也低于實驗語料中所出現(xiàn)的6類名量詞。說明讀后續(xù)寫練習雖然對被試在使用名量詞類型數(shù)量上有很大促進，但對名量詞的使用類型沒有實質(zhì)性的改變。這也說明了實驗語料中提供的豐富的名量詞類型雖然已經(jīng)引起二語學習者的普遍關(guān)注，但在類型使用上還是有一定的難度。

統(tǒng)計顯示，被試對名量詞的使用，實驗二組 (均值=3.43，標準差=1.48)的使用類型大于實驗一組 (均值=1.54，標準差=0.88)，獨立樣本t檢測結(jié)果顯示，該差異具有顯著意義 (t=－5.815，df=54，p=0.000)，說明與傳統(tǒng)練習方式相比，讀后續(xù)寫練習能顯著提高漢語二語學習者對名量詞的使用類型。

與母語兒童相比，實驗一組 (均值=1.54，標準差=.88)的名量詞使用類型低于實驗二組 (均值=3.43，標準差=1.48)，獨立樣本t檢測結(jié)果顯示，該差異具有顯著意義 (t=－5.815，df=54，p=.000);而母語兒童 (均值=7.29，標準差=2.54)名量詞使用類型卻顯著高于 (t=6.954，df=54，p=.000)實驗二組 (均值=3.43，標準差=1.48)。該結(jié)果說明，讀后續(xù)寫能提高漢語二語學習者對名量詞的使用類型，但并沒有超過母語兒童。我們推測:可能與被試的漢語水平處在初級漢語水平階段有關(guān)，由于參加被試的學生只學習過一個學期的漢語，所掌握的名量詞類別有限，因此雖然讀后續(xù)寫練習能顯著提高實驗二組被試對名量詞的使用類型，但和母語兒童相比，還有一定的差距。

3.“讀后續(xù)寫”練習促學名量詞的原因探討

通過以上研究發(fā)現(xiàn)，“讀后續(xù)寫”練習同量詞填空練習相比，對漢語二語學習者來說確實起到了促用的效果，主要表現(xiàn)在:(1)“讀后續(xù)寫”練習促使絕大多數(shù)的漢語二語學習者提高了對名量詞的使用頻率;(2)該練習甚至能使學習者在使用頻率上超過母語兒童;(3)讀后續(xù)寫練習還能顯著提高漢語二語學習者對名量詞的使用類型。

“讀后續(xù)寫”練習之所以能提高二語學習效率，有如此促學效果，主要在于此練習使語言理解和語言產(chǎn)出緊密結(jié)合?！胺彩抢斫馀c產(chǎn)出交互結(jié)合的語言學習方式均能有效促學”(王初明，2012:3)。在實驗中，漢語二語學習者在第一階段雖然提前做了量詞填空的練習，但是從“交際意愿、互動協(xié)同、創(chuàng)造性使用、語境配合、理解+產(chǎn)出”幾個練習促學角度來看，填空這種練習的促學效果都是比較低的。做填空練習時，學習者看到的僅僅是一個語法形式上的量詞詞組，學習者得到操練的也只是書寫了一下漢字。實際上，在漢語名量詞的習得過程中，二語學習者更應該學到的是如何使用名量詞進行表達的漢語能力。二語學習者所掌握并自覺運用的量詞總量偏少是當前漢語量詞教學中存在的一個不容忽視的現(xiàn)象。

在實驗中，“讀后續(xù)寫”練習協(xié)同效應的產(chǎn)生主要源于讀后續(xù)寫任務中理解和產(chǎn)出的緊密結(jié)合。這種結(jié)合使得學習者可從讀物中獲取續(xù)寫所需的語言結(jié)構(gòu)。漢語學習者為完成續(xù)寫任務必須先理解原文，構(gòu)建與原文內(nèi)容一致的情境模式。接下來再基于不完整的內(nèi)容進行續(xù)寫，一方面幫助學習者構(gòu)思新的寫作內(nèi)容，另一方面激活了與原文內(nèi)容和語言相一致的表征，加大了結(jié)構(gòu)啟動發(fā)生的機率?！白x后續(xù)寫”練習促使絕大多數(shù)的二語學習者提高了對名量詞的使用頻率和類型，該練習甚至在量詞使用頻率上超過了母語兒童，即啟動二語學習者自覺地大量運用名量詞，是“讀后續(xù)寫”練習所帶來的一個明顯的促學成果。

研究說明:“讀后續(xù)寫”練習在漢語作為二語的名量詞學習中有明顯的促學效果。該練習的優(yōu)勢在于將語言模仿與內(nèi)容創(chuàng)新有機地結(jié)合在了一起。內(nèi)容創(chuàng)新體現(xiàn)了學習者與學習內(nèi)容之間的互動，而交際意圖和互動正是驅(qū)動語言習得的關(guān)鍵動力 (Tomasello 2000)。由于續(xù)寫內(nèi)容要與原文連貫，在此交際意圖下驅(qū)動二語學習者把閱讀理解中獲取的有用的語言信息應用于續(xù)寫中，并且在有原文模仿的前提下，二語學習者能較好地提高語言運用能力。

五、結(jié)語

實證表明，通過對比兩種練習對漢語名量詞的促學促用效果，“讀后續(xù)寫”練習顯著優(yōu)于填空練習。填空練習由于欠缺創(chuàng)造性使用語言的促學特征，因而降低了促學效果。根據(jù)實驗的研究結(jié)果，結(jié)合我們在漢語二語教學實踐中的經(jīng)驗，對漢語二語名量詞的教學提出如下建議:

首先，有關(guān)名量詞教學中的練習任務設(shè)計應遵循理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合的原則。漢語名量詞的習得不只與語言的理解認知有關(guān)，還應和語言的產(chǎn)出緊密結(jié)合。教師對名量詞的講解之后，學習者還需要在豐富的語境中通過互動去模仿，以此強化名量詞的輸出與理解相結(jié)合，才能增大名量詞學過能用的機率。只有最大限度的刺激協(xié)同，才能提高教學效率。

其次，就“讀后續(xù)寫”練習設(shè)計而言，其目的是通過“讀”促進學生“用”的能力。“互動協(xié)同觀給我們一個重要啟示:語言模仿若要促學，不能是簡單機械的語言重復或背誦，須在互動中進行，在詞語意義易于解讀的豐富語境中進行”(王初明，2014:45)。一方面，“讀”是為了激發(fā)寫的欲望，為進一步的“寫”創(chuàng)造條件，其語料要為學生提供寫的素材、框架和模式，即語料內(nèi)容要能為名量詞的使用提供豐富的語境，吸引學生的注意;另一方面，“續(xù)寫”是由學生被激活的語言能力在互動中得以延續(xù)或強化，并通過“寫”使學生會用，從而達到運用語言的教學目的。

最后，需要指出的是:研究顯示“讀后續(xù)寫”練習在對名量詞的使用頻率上有顯著促進作用，但對名量詞類型的使用上還未達到母語者的使用水平，也許和被試的漢語水平有關(guān)，未來可分別對不同漢語水平的學生進行實驗，考察本實驗中所設(shè)計的語料有效性和是否具有可推廣性。

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