低年級智障兒童生活化分層教學實踐研究

【摘要】本文基于普通學校培智班“以生活為核心”的課程學習理念及低年級智障兒童的認知特點，提出開展生活化分層教學的主張，并從生活化教學的路徑選擇、生活化分層教學的實踐策略及生活化分層教學的實踐效果三個層面展開論述，結合自身教學實踐提煉相關的策略與方法。

【關鍵詞】低年級 智障兒童 生活化 分層教學

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）19-0073-03

智障兒童區(qū)別于普通兒童，指的是存在智力障礙的兒童。智力障礙又稱智力缺陷，通常因大腦受到器質性損害或腦發(fā)育不全所致，表現(xiàn)為注意力易分散、記憶力差、言語能力差、感知速度慢、思維水平低、情緒不穩(wěn)定等認知活動持續(xù)障礙和心理活動持續(xù)障礙。低年級智障兒童因為尚未接受系統(tǒng)的教育訓練，注意力尤其容易分散，并由此導致他們學習進度緩慢、缺乏必要的知識遷移能力。筆者長期執(zhí)教普通學校培智班的文化課，遵循培智課程以生活為核心的基本理念，嘗試將日常生活融入低年級智障兒童的學習過程，通過組織生活化分層教學，滿足智障兒童對生活和學習的不同需求，促使所有智障兒童都能有所進步，習得基本的文化科學知識和適應生活、適應社會的技能，從而獲得較為全面的發(fā)展。

一、低年級智障兒童生活化教學的路徑選擇

低年級智障兒童生活化教學，指的是將課堂教學置于現(xiàn)實的生活情境之中，激發(fā)低年級智障兒童作為生活主體參與課堂學習活動的愿望，讓他們在生活中學習、在學習中更好地生活，從中培育和發(fā)展社會適應能力，不同程度落實課堂學習目標。針對低年級智障兒童實施生活化教學，需要教師在挖掘生活化教學素材、組織生活化教學體驗活動、將課內教學內容與課外生活實踐相結合三個方面同時著力。

（一）挖掘生活化的教學素材

針對低年級智障兒童的課堂教學，依賴課本知識的單向傳輸很難取得實質性的效果。為了有效實施針對低年級智障兒童的生活化教學，教師需要將課本知識嫁接到低年級智障兒童的現(xiàn)實生活，在生活化教學觀念指引下，適當豐富教學內容，滿足低年級智障兒童多樣化的學習需求，促進其對知識的理解與意義建構。例如，教學生活數(shù)學“角的概念”一課，教師可以點撥智障兒童觀察教室內外熟悉的事物如墻角、窗戶角等，引導學生自己說一說“生活中的角”有什么特點、有哪些種類等，使智障兒童可以將數(shù)學與生活建立起具體可感的聯(lián)系，促進其對相關數(shù)學知識的認識與理解。

挖掘現(xiàn)實生活中隨處可見的素材，以創(chuàng)設生活化的學習情境、用生活中的實物輔助教學增進智障兒童的認知等方式，將生活化的教學素材適時適量引入課堂教學，不僅能夠豐富教學內容，而且可以調動低年級智障兒童參與學習活動的興趣，促進其對課本內容的理解。例如，教學生活語文《烏鴉喝水》一課，若教師只是照著教材中的圖畫、文字講解烏鴉喝水的全過程，很難集中低年級智障兒童的注意力;如果教師將從日常生活中收集來的水、石子、瓶子等工具作為教具、學具，先給低年級智障兒童做演示實驗，再讓他們分組操作、觀察體驗，勢必能夠調動起他們模仿學習的積極性，促進其對學習內容的理解，發(fā)展其合作學習能力，提高其社會交往水平。

（二）組織生活化的教學體驗活動

低年級兒童主要是用色彩、聲音、形象和自己的感覺對社會現(xiàn)象展開認知活動的。教師基于兒童的認知特點，為低年級智障兒童創(chuàng)設生活化的教學體驗活動，營造良好的學習氛圍，可以使他們保持積極的學習狀態(tài)，自主自覺地參與到教學活動當中，進而提升學習效益。例如，在生活數(shù)學課堂中教低年級智障兒童學習“1+1=2”的列式計算，教師先拿出小白兔和蘿卜道具，創(chuàng)設小白兔拔不出蘿卜怎么辦的生活化問題情境，接著組織學生參加幫助小白兔拔蘿卜的課堂模擬體驗活動：以《拔蘿卜》的歌曲伴奏，先后邀請兩名學生上講臺幫助小白兔各拔出1個蘿卜，將學生帶入拔蘿卜的活動場景，再讓全體學生一起想一想“A同學幫小白兔拔了1個蘿卜，B同學幫小白兔拔了1個蘿卜，加起來一共是幾個蘿卜”，從中感受“1+1=2”的列式計算與現(xiàn)實生活之間的具體聯(lián)系。

（三）將課內教學內容與課外生活實踐相結合

將課內教學內容與課外生活實踐相結合，要努力為低年級智障兒童創(chuàng)造生活實踐機會，使其能夠結合生活實踐發(fā)現(xiàn)知識、運用知識，充分感受知識與生活的聯(lián)系，提高生活自理能力。例如，教師在大課間組織兩名智障兒童進行跑步比賽，讓其余智障兒童作為觀察員觀察比賽，之后在運動與保健課程上展開“快與慢”的比較教學，讓大家說一說在大課間參加比賽的兩名同學中“誰跑得快、誰跑得慢”，使學生能夠聯(lián)想生活經歷，理解“快與慢”的內涵。又如，教師在生活數(shù)學教學中對低年級智障兒童進行“大和小”的知識教學后，布置課后作業(yè)讓他們回家后拿自己的鞋子和父母的鞋子比一比，而后與同伴交流自己的生活認知。在這種情況下，所有的低年級智障兒童基本上都能對大和小有正確的認識。

二、低年級智障兒童的生活化分層教學實踐

低年級智障兒童的生活化分層教學，需要教師為不同層次的學生設計差異化的學習目標，落實差異化教學策略，適當關注個別化的教學指導，方能做到真正面向全體，幫助全體學生基于自身的能力水平，進一步掌握生活必需的文化科學知識與生活技能。

（一）分層制定差異化學習目標

低年級智障兒童之間客觀存在著智障類型與智障程度上的差異，這些差異決定了智障兒童的學習能力亦存在客觀上的差異。通常情況下，教師可以結合醫(yī)療診斷，運用相關量表進行測量診斷、家訪、文化測試、課堂觀察等方式，全面了解學生的智障類型及程度、認知能力與水平、身心特點及學習需求等，并據(jù)此將學生大體分成A、B、C三個層次：智障程度較輕的A組學生語言表達和交流能力稍好，有一定的知識理解和記憶能力;智障程度中等的B組學生綜合能力水平比A組稍低，語言理解和表達能力不高，會表達，但不太會使用長句子;智障程度更高的C組學生語言表達能力欠缺，只能理解非常簡單的知識，有時會有情緒問題?；诓煌瑢哟沃钦蟽和南葌淠芰推瘘c行為，教師可以為他們分層制定差異化的學習目標。例如，教學生活數(shù)學“認識數(shù)字6”，教師可結合學生的生活需要，為不同層次的智障兒童制定差異化的學習目標，體現(xiàn)學習目標的層次遞進：A組學生，能夠認識數(shù)字6、理解6的意義，能夠數(shù)出6個物品，還能比較6以內數(shù)字的大小;B組學生，能夠認識數(shù)字6、理解6的意義，能夠數(shù)出6個物品;C組學生，在課堂上能夠遵守紀律，能從1數(shù)到6，并認識數(shù)字6。

需要說明的是，低年級智障兒童在接受學校教育和其他輔助治療后，其智障程度和認知水平一直處于變化當中，教師應適時觀察、記錄每一個學生的課堂表現(xiàn)，以一周或一個月為周期，繪制該周期內學生的學習目標達成情況統(tǒng)計圖，統(tǒng)計、分析學生的認知水平、社會適應能力等綜合表現(xiàn)，動態(tài)調整學生的學習能力分層。

（二）基于學習目標的達成實施分層教學指導

在教學過程中，教師針對不同層次的低年級智障兒童，可以選用不同的教學方式和指導方法，強化教學指導的針對性，確保全體學生都能參與課堂學習并有所收獲。例如，關于數(shù)字6的認識教學，教師可指導A組學生說一說6這個數(shù)字像什么物體，使之能夠對著教室中的某種物體如桌子、椅子等從1數(shù)到6，說出6代表的實際意義;指導B組學生說一說6這個數(shù)字像什么、能再認6這個數(shù)字，并能夠數(shù)出6個物品;指導C組學生認出教師在黑板上板書的一組數(shù)字中哪個是6，指出老師排列出的幾組物品中哪一組是6個。

（三）基于目標達成設計分層作業(yè)

生活化分層教學還要求教師在布置作業(yè)時對不同層次的低年級智障兒童提出不同的作業(yè)要求，使學生在量力而為的基礎上都能有所進步：針對A層學生，可要求其自行完成所有作業(yè);針對B層學生，可適當降低作業(yè)難度，并在需要的時候為學生提供一定的幫助;針對C層學生，可安排作業(yè)仿寫任務，進行記憶強化。例如，在完成“比一比”的相關知識學習后，教師設計了下面的分層練習題。先給出一組圖片（略），要求：（1）從圖片中選出長的、高的、重的打“√”，給短的、矮的、輕的畫“○”;（2）在圖中找出其他可以比一比的物體并進行比較。分層作業(yè)要求：A組學生要完成以上兩道題，B組學生完成第（1）題，C組學生將第（1）題中的自主勾選變通為在教師協(xié)助下“正確指認”。

（四）注重落實過程性分層評價

處于不同層次的低年級智障兒童對知識的接受程度存在客觀差異，為了保護學生學習知識的積極性，教師應格外注重落實過程性分層評價，更加關注針對每一個低年級智障兒童的縱向評價，即評價其通過學習所獲得的實際進步，而不是拿他們和其他孩子進行橫向比較，以使低年級智障兒童更加直觀地看到自己的進步，增強學習自信，提高社會適應水平。例如，A層學生原本只會認寫10以內的數(shù)字，且經常搞混6和9、2和3等數(shù)字，在經過一段時間學習后，已經能夠正確辨認這些數(shù)字，教師就要及時給予鼓勵和表揚;B層學生之前只能說簡短的話，經過一段時間的學習后，表達出來的語句可以更長了，這也是一種進步，要及時表揚;C層學生以前在課堂中不敢發(fā)言，現(xiàn)在敢主動發(fā)言了，這也是值得表揚和鼓勵的“進步”表現(xiàn)。

需要說明的是，教師的教學評價要特別關注基礎能力較差的C層學生：一旦他們能夠完整地說出一組詞語或者正確地表明自己的想法，教師就要為他們豎起大拇指或摸摸他們的頭，給予充分的肯定和褒獎。低年級智障兒童存在各種先天缺陷，教師要真正把這些智障兒童裝在自己的心里，關注他們點點滴滴的進步，及時給予鼓勵和表揚，強健他們的內心，發(fā)展他們的心智，讓學生親其師信其道，有效提高社會適應水平。

三、低年級智障兒童生活化分層教學的實踐效果

義務教育階段培智班課程設置的目的在于提高智障兒童的獨立生活能力，促進其平等參與社會，使他們擁有尊嚴、獲得幸福，為終身發(fā)展奠基。在開展生活化分層教學實踐中，本校培智班低年級智障兒童的生活適應水平有了明顯提升，文化知識的學習能力也在不斷提高。

（一）促進各層次低年級智障兒童觀察生活的能力逐步提高

低年級智障兒童在觀察生活方面普遍存在缺陷，“視而不見、聽而不聞”是其典型特征，這種缺陷會嚴重阻礙他們社會適應能力的發(fā)展。生活化分層教學，通過對智障兒童進行基于生活的觀察訓練和基于其自身能力水平的分層化教育引導，可有效促進其觀察生活能力的逐步提升，使他們能夠在觀察生活的基礎上逐漸理解相關知識的內涵。例如，教師教學生認識和理解“多和少”的知識，創(chuàng)設了一個給學生們發(fā)糖果和餅干的生活化教學情境，讓學生通過觀察、比較，說一說老師帶來的糖果和餅干哪種多、哪種少。課堂上的糖果和餅干既是學具，也是真正的食品，可以將兒童帶入真實的生活。其間，教師給每一個兒童發(fā)放一個糖果和一片餅干，發(fā)到最后一名兒童時，大家都能發(fā)現(xiàn)：糖果剛好分完，餅干卻多出了3片。于是，A層和B層的低年級智障兒童都能順利回答出老師的問題，說出“餅干多、糖果少”的結論;而C層的智障兒童只能說出自己得了1個糖果和1片餅干這個事實，卻未能基于對教學過程的整體觀察進行比較，得出正確的結論，其觀察生活、融入社會的能力仍有待發(fā)展。

（二）促進各層次低年級智障兒童語言表達能力逐步提高

語言是日常生活中人與人溝通交往的工具。智障兒童因大腦受損而導致各種智力發(fā)展障礙，語言和交往能力明顯落后于正常兒童，且語言障礙是多數(shù)智障兒童共有的障礙。語言障礙通常表現(xiàn)在聽和說兩個方面。因此，對低年級智障兒童進行生活化分層教學，教師會側重對學生進行“聽、說完整的句子”的語言表達訓練。所謂完整句子，指的是主、謂、賓成分齊全，能夠表達一個完整意思的句子。課堂教學中，教師通過關聯(lián)生活語境以身示范相關學習內容，再引導學生模仿自己說出完整的句子。例如，教學生活語文“大和小”的比較，教師會引導學生結合生活案例自主說出“爸爸媽媽鞋子大，我的鞋子小”之類的完整句子，落實大小比較準確性和句意表達完整性的雙重目標。

（三）促進各層次低年級智障兒童知識與生活經驗的積累與運用

生活化分層教學通過密切結合低年級智障兒童的日常生活，促進其對相關知識和生活經驗的積累與運用。例如，在學完“認識人民幣”的知識之后，教師組織學生到校園超市模擬購物活動，讓學生在生活中運用所學知識，認識商品和商品的標價，模擬購物的過程?；顒舆^程中，A層學生能夠自主選擇所需購買的物品，B層學生可以在老師提示下選擇購買所需的物品，C層學生則需要老師幫忙挑選物品。此外，A層和B層學生還能在老師指導下正確算出所需支付的錢數(shù)，并拿出學具人民幣與賣家進行結算，完成支付任務。

總之，對低年級智障兒童進行生活化分層教學，需要教師關注不同層次智障兒童的身心特點及學習水平，為學生設置差異化的學習目標，充分考慮到他們在學習過程中可能遭遇的實際困難，真心對待每一名智障兒童，盡量找到最適合他們的學習方式，對他們強化個性化教學指導，最大限度地滿足他們不同的學習需求，使他們在不同基礎上都能有所進步，進而促進其全面發(fā)展。

參考文獻

[1]沈鳳.“果蔬匯，數(shù)學慧”：淺析培智學校中運用“果蔬匯”助力生活數(shù)學教學的具體措施[J].新課程，2020（43）：94-95.

[2]楊成宇.創(chuàng)設生活化情境，激發(fā)小學智障兒童的數(shù)學學習興趣[J].知識窗，2019（22）：42.

[3]姚君紅.智障兒童教育策略談[J].甘肅教育，2019（20）：23.

[4]鐘卉.中重度智障兒童圖形操作課中的分層教學法研究[J].教育信息技術，2018（3）：27-30.

作者簡介：李祥軍（1972— ），廣西武鳴人，一級教師，主要研究方向為智障兒童教育。

（責編 白聰敏）