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    現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng):綜合實踐基地課程的迭代與創(chuàng)生

    2022-05-30 10:48:04俞辰萬偉
    江蘇教育·班主任 2022年7期
    關(guān)鍵詞:逆商課程建設(shè)

    俞辰 萬偉

    [摘 要] 近年來綜合實踐基地在發(fā)展中遇到課程同質(zhì)化程度高、主動變革和創(chuàng)新動力不足,與普通中小學(xué)難以實現(xiàn)錯位發(fā)展等問題。在大教育背景下,中小學(xué)生學(xué)習(xí)動力、能力、耐挫力明顯不足。江蘇省無錫未成年人社會實踐基地運用泰勒原理和布魯納結(jié)構(gòu)主義課程觀對基地課程進(jìn)行規(guī)范建構(gòu),并基于中小學(xué)生存在的普遍問題,創(chuàng)新提出了學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的概念,開發(fā)了峰值體驗、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商三類課程,不斷實現(xiàn)基地課程的迭代與創(chuàng)新。

    [關(guān)鍵詞] 現(xiàn)場學(xué)習(xí)力;課程建設(shè);綜合實踐基地;逆商;認(rèn)知學(xué)徒;峰值體驗

    【中圖分類號】G632.4 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009(2022)47-0000-06

    【作者簡介】1.俞辰,江蘇省無錫未成人年社會實踐基地(江蘇宜興,214233)主任,高級教師,無錫市學(xué)科帶頭人,主要研究方向為綜合實踐課程與教學(xué)論;2.萬偉,江蘇省基礎(chǔ)教育研究所(南京,210023)副所長,江蘇省教育科學(xué)研究院研究員,課程與教學(xué)論專業(yè)博士,主要研究方向為課程與教學(xué)論。

    *本文系江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗一類培育項目“基于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的實踐基地課程迭代和創(chuàng)生”(2020JSQZ0162)的階段性研究成果。

    自2011年教育部、財政部在全國范圍啟動“國家級中小學(xué)示范性綜合實踐基地”建設(shè)項目以來,綜合實踐活動基地的建設(shè)獲得了快速發(fā)展。綜合實踐活動基地的建設(shè)促進(jìn)了綜合實踐活動課程的開發(fā)和學(xué)生的學(xué)習(xí)區(qū)域的改變,同時也對教師的知識儲備提出了更高的要求,并促進(jìn)形成了一種新型的師生關(guān)系:教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中成為項目組織者、知識指導(dǎo)者、能力促進(jìn)者、活動參與者和學(xué)習(xí)的新伙伴。在實施綜合實踐活動過程中,實現(xiàn)了教育和社會的雙贏:基地提供課程服務(wù),滿足學(xué)生社會實踐活動的需求,反過來學(xué)生的實踐活動也激活了基地內(nèi)涵建設(shè)。與此同時,實踐基地發(fā)展過程中也存在一些問題和困惑,基地與普通中小學(xué)校在教學(xué)需求和資源方面應(yīng)該互補,在目標(biāo)定位、課程建設(shè)方面也應(yīng)有所差異化。因此,基地如何對自身發(fā)展進(jìn)行準(zhǔn)確定位?如何與普通中小學(xué)校錯位發(fā)展?如何不斷實現(xiàn)自身課程的規(guī)范化建設(shè)、迭代與創(chuàng)新?這是近年來我們一直在探索和實踐的問題。

    一、綜合實踐活動基地課程開發(fā)與實施中的問題和分析

    (一)基地課程設(shè)置隨意,缺少體系

    近年來,校外綜合實踐基地以豐富的自然、人文、社會資源為依托,以眾多接地氣的活動項目為載體,在有限的活動時間內(nèi)取得豐碩的教育成果。

    但是大多數(shù)基地的活動內(nèi)容豐富,但比較零散,不成體系,一般都是基于地域進(jìn)行活動資源開發(fā),課程建設(shè)缺乏整體設(shè)計和個性化的思考。一些基地甚至出現(xiàn)了直接復(fù)制照搬的現(xiàn)象,基地課程缺少自身的特點,逐漸迷失課程發(fā)展方向。

    (二)基地課程同質(zhì)化,創(chuàng)新不足

    基地之間的活動內(nèi)容高度雷同,課程目標(biāo)表述不明確,課程結(jié)構(gòu)不合理,課程評價方式單一,課程的同質(zhì)化程度高,缺乏與時俱進(jìn)的更新與迭代。有些基地的課程長期沒變化、不建設(shè)、少創(chuàng)新,落后于時代發(fā)展的總體需求。

    據(jù)統(tǒng)計,江蘇省內(nèi)36家基地2013—2015年三年累計接待的實踐學(xué)生6279654 人次[1]。由于到基地來參加培訓(xùn)的學(xué)生數(shù)量猛增,安全壓力也與日俱增,基地的活動實施更像是“流水操作”。一些教師坦言:這些孩子能平平安安來,完完整整回去,他們就感覺謝天謝地了,根本就無暇顧及什么創(chuàng)新和變革。

    (三)基地課程難以錯位發(fā)展,缺少評價

    社會實踐基地是區(qū)別于學(xué)校的校外教育場所,是以區(qū)域內(nèi)自然、人文、社會資源為依托,以實踐活動為載體,在教師的指導(dǎo)下,通過學(xué)生全身心參與來發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題,來優(yōu)化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu),提高他們的綜合素養(yǎng),具有開放性和公益性的原則。中小學(xué)社會實踐基地是對學(xué)校實踐教育的補充和完善。但是,目前社會實踐基地課程目標(biāo)仍然更多套用綜合實踐活動課程所確立的目標(biāo),專門研究綜合實踐基地課程目標(biāo)的成果幾乎沒有。與基地相關(guān)的定位描述、目標(biāo)描述都是比較寬泛和模糊的,沒有清晰地指出基地與普通中小學(xué)的不同于目標(biāo)定位的區(qū)別。在這種情況下,基地的課程建設(shè)方向不明,課程內(nèi)容有的與中小學(xué)校重復(fù)雷同,沒能實現(xiàn)與普通中小學(xué)的錯位、互補、協(xié)同發(fā)展。

    基地學(xué)校缺少系統(tǒng)、科學(xué)的評價。一是教育部門缺乏對基地辦學(xué)的乏系統(tǒng)科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn),使得基地運行的有效性、針對性和教育性不強。二是基地缺乏對學(xué)生的綜合評價。一些基地即使有評價,內(nèi)容也是浮于表面,學(xué)生沒有生成對綜合實踐學(xué)習(xí)價值的正確認(rèn)知,擺脫學(xué)習(xí)壓力、逃離課堂學(xué)習(xí),成為他們參加基地學(xué)習(xí)的唯一目的。

    課程是學(xué)校教育中實現(xiàn)教育目標(biāo)的重要載體,綜合實踐基地的發(fā)展,課程的建設(shè)、開發(fā)一定是基地工作是重點,必須引起高度重視。

    二、聚焦現(xiàn)場學(xué)習(xí)力:基地課程的迭代與進(jìn)階

    在梳理、規(guī)范、完善基地原有課程的基礎(chǔ)上,我們開始進(jìn)一步思考如何發(fā)揮基地獨特的育人價值,如何激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力。當(dāng)下,中小學(xué)教育問題日益凸顯,學(xué)生發(fā)展過程中出現(xiàn)了一系列共性的問題,基地課程的建設(shè)首先要關(guān)注學(xué)生的問題和需求。

    (一)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的分析

    1.學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足,特別是內(nèi)部動機缺乏

    普通中小學(xué)校的教學(xué)大多是一種間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí),學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活、社會離得較遠(yuǎn),學(xué)生在這種純知識的學(xué)習(xí)中,不知道自己為什么要學(xué),不知道學(xué)習(xí)的意義是什么。再加上升學(xué)的壓力,學(xué)生每天的時間都被沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)占滿,在這種環(huán)境下,學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機明顯不足,他們感受不到學(xué)習(xí)的樂趣,缺乏學(xué)習(xí)的動力,每天都在應(yīng)付考試中疲于奔命。這樣的學(xué)生缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力,是無法實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的。

    2.學(xué)習(xí)能力不足,特別是自主學(xué)習(xí)能力不強??? 學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力明顯不足,實踐知識缺乏,不會與人相處,解決實際問題能力不強。當(dāng)下的很多孩子已經(jīng)習(xí)慣了被父母安排,被學(xué)校安排,完全沒有自主思考、自主規(guī)劃、自主探究和學(xué)習(xí)的空間。他們擅長做題,但到了實際的生活中,如何發(fā)現(xiàn)問題、解決實際問題?如何進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)?如何進(jìn)行創(chuàng)新?這些都成了解不了的難題。很多學(xué)生在學(xué)校成績優(yōu)異,但是進(jìn)入社會后會,他們表現(xiàn)出非常明顯的自我中心、不善交際、不思付出等問題。

    3.抗挫折能力不足,心理承受力弱

    心理問題也是現(xiàn)在學(xué)生表現(xiàn)突出的問題:負(fù)面情緒較多,情緒調(diào)節(jié)能力差,容易走極端,缺乏吃苦耐勞的精神,難以能承受失敗的打擊。因為升學(xué)的競爭,大部分學(xué)生睡眠不足,運動不足,嚴(yán)重影響他們的情緒。中小學(xué)生心理健康問題頻發(fā),很多學(xué)生難以控制自己的消極情緒,難以承受失敗的打擊,耐挫能力不強,容易走極端。學(xué)生學(xué)習(xí)的動力、能力、毅力、耐挫力都明顯不足,這些嚴(yán)重影響了他們的健康發(fā)展,這是目前需要引起我們廣泛關(guān)注的問題,解決這些問題是基地、學(xué)校責(zé)無旁貸的任務(wù)和使命。

    (二)現(xiàn)場學(xué)習(xí)的特質(zhì)分析

    現(xiàn)場學(xué)習(xí)力這一概念中,首先涉及的是現(xiàn)場學(xué)習(xí)。社會實踐基地學(xué)習(xí)與普通中小學(xué)校的最大區(qū)別就是,基地的學(xué)習(xí)基本上是現(xiàn)場學(xué)習(xí),在物理空間、身體參與、知識的習(xí)得方式、知識類型、思維模式、情緒特征等方面區(qū)別明顯,具體見表1。

    (三)學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)分析

    早期對于學(xué)習(xí)力的研究主要見于國外的管理學(xué)領(lǐng)域,最早把學(xué)習(xí)力的概念遷移到教育領(lǐng)域的是奧古斯塔·戈爾丁,他在《如何釋放孩子的學(xué)習(xí)力》一文中提出,教育要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。英國格拉斯哥大學(xué)的麥格特里克教授把學(xué)習(xí)力比喻成生命的雙螺旋結(jié)構(gòu),提出學(xué)習(xí)是兩條總是會交匯在一起的鏈條,其中一個鏈條反映了個人的學(xué)習(xí)的態(tài)度、價值觀、情感等發(fā)展意愿,另一條是包含知識、技能和理解的學(xué)習(xí)試圖達(dá)成結(jié)果。

    英國布里斯托爾大學(xué)教育學(xué)院教授克萊斯頓教授提出要構(gòu)建年輕一代的學(xué)習(xí)力,要發(fā)展他們可遷移的學(xué)習(xí)力,為終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備,具體要從學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)過程與行為變化等方面培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的順應(yīng)力、策應(yīng)力、反省力和互惠力。據(jù)此,他提出了提升學(xué)生學(xué)習(xí)力的七個方法:創(chuàng)造健康的學(xué)習(xí)關(guān)系、開展對話、示范學(xué)習(xí)榜樣、反思學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)效果、提供學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)以及創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境,促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)[5]。

    美國哈佛大學(xué)教授科比在《學(xué)習(xí)力》一書中提出,學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的綜合體。此外還包括興趣、好奇心和創(chuàng)造等非智力因素。[6]我國有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是發(fā)動學(xué)習(xí)、維持學(xué)習(xí)、推進(jìn)學(xué)習(xí)、改善學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)之力的綜合,其要素包括了學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力”[7];也有認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是知識資源轉(zhuǎn)化為知識資本,以獲取和保持持續(xù)競爭優(yōu)勢的狀態(tài)和過程的能力,具體包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”[8]??偟膩碚f,人們大多認(rèn)為學(xué)習(xí)力是判斷一個人綜合素質(zhì)和競爭力強弱的關(guān)鍵因素,具體包括學(xué)習(xí)的毅力、能力、 動力、創(chuàng)新力的綜合。

    (四)學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力

    江蘇省無錫未成年人實踐基地自2020年起,依托江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目“基于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的實踐基地課程迭代和創(chuàng)生”,對基地的課程建設(shè)進(jìn)行了迭代、進(jìn)階與創(chuàng)新,在原有“行者”課程體系的基礎(chǔ)上,重點打造了具有基地獨特價值的三類課程,原創(chuàng)性地提出了“學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”的概念。

    “現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”是華東師大李政濤教授在《現(xiàn)場學(xué)習(xí)力:教師最重要的學(xué)習(xí)能力》一文中首次提出的。他認(rèn)為:良好的現(xiàn)場學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)為專注力、捕捉力和轉(zhuǎn)化力三個方面,學(xué)習(xí)專注力是指注意力集中在課堂教學(xué)上能力;學(xué)習(xí)捕捉力,是學(xué)習(xí)中的提煉獲取能力;學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力指的是對學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)化能力。[9]已有的關(guān)于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的研究,基本都是圍繞教師展開的,而我們認(rèn)為學(xué)生也存在現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)現(xiàn)場無處不在、無時不有。所謂學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力,就是讓學(xué)生回到知識發(fā)生的現(xiàn)場,通過體悟?qū)W習(xí)、浸潤學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、專題研究學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)等具身認(rèn)知策略,以提升學(xué)習(xí)者的綜合學(xué)習(xí)力和綜合素養(yǎng)。學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力主要包括學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力(如興趣、動機、好奇心、成就感),現(xiàn)場的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力(如觀察并學(xué)以致用)、合作交往和創(chuàng)新能力,學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)能力和毅力(如意志與堅持)。通過建構(gòu)學(xué)習(xí)現(xiàn)場的多元情境,形成學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,以培育專注力、捕捉力、轉(zhuǎn)化力進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)力的提升,能有效提高學(xué)生綜合素質(zhì)和競爭力。

    學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力指學(xué)生在各種實踐現(xiàn)場的學(xué)習(xí)的能力,是學(xué)生通過自身的體驗、感悟、實踐進(jìn)行持續(xù)不斷學(xué)習(xí)的各種力量因素的綜合系統(tǒng),主要由學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力三個要素構(gòu)成,其中,學(xué)習(xí)動力是前提,學(xué)習(xí)能力是關(guān)鍵,學(xué)習(xí)毅力是保障。在當(dāng)前社會發(fā)展背景下,個性化的實踐性知識、學(xué)習(xí)內(nèi)在品質(zhì)、動力、意志包括共情能力等越來越受到關(guān)注,這些知識和素養(yǎng)往往都需要學(xué)生突破教室和學(xué)校,來到現(xiàn)場,在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中習(xí)得。只有在真實的現(xiàn)場學(xué)習(xí)中,學(xué)生才能真正感受到學(xué)習(xí)的意義和價值,形成堅毅的品格和毅力,學(xué)會共情和與各種各樣的人交往。為此,我們認(rèn)為學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培養(yǎng),是時代的需求,而社會實踐基地在學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)這方面有著得天獨厚的優(yōu)越條件和責(zé)無旁貸的責(zé)任。

    三、回到現(xiàn)場,聚焦三大主題,著力培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力

    在課程的迭代創(chuàng)生階段,基地的課程建設(shè)視角發(fā)生了改變。我們原有的課程結(jié)構(gòu)更多是從學(xué)習(xí)場域或主題領(lǐng)域來劃分的,比如自然探索課程、科技場館課程,有什么資源就開發(fā)什么課程。而到了學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)階段,我們的課程開發(fā)視角開始聚焦到學(xué)生的發(fā)展身上,回到學(xué)生、家長、學(xué)校這些用戶的立場,深度了解他們的現(xiàn)實問題和真實需求。為此,我們在調(diào)研的基礎(chǔ)上,從同理心出發(fā),對基地的課程進(jìn)行二次研發(fā)與迭代升級,從提升和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力方面,重點打造了峰值體驗、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商三大主題課程,見表2。

    峰值體驗、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商這三大主題課程,是基于實施方式(模式)的課程分類,分別是以學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力為重點研究對象加以教學(xué)設(shè)計和課堂實施的,從而提升學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力和綜合素養(yǎng)。

    (一)峰值體驗:沉浸式體驗學(xué)習(xí)課程

    斯坦福大學(xué)商學(xué)院行為學(xué)教授奇普·希思(Chip Heath)和杜克大學(xué)社會企業(yè)發(fā)展中心高級研究員丹·希思(Dan Heath)合著的《行為設(shè)計學(xué):打造峰值體驗》一書中指出,人們對一段經(jīng)歷的感受取決于兩個時刻:“峰值”(最好或最壞的時刻)和“結(jié)尾”,其中情感認(rèn)知的高潮印象點就是一個峰值,找準(zhǔn)并精心設(shè)計這些時刻,就能輕松掌控情感乃至行為??v觀零售、醫(yī)療、航空、酒店、教育、公共服務(wù)等領(lǐng)域,令人愉快的時刻大多由以下4種因素構(gòu)成:欣喜,來自大腦專注、享受、干勁兒十足的感覺,給人驚喜和儀式感,便可引發(fā)“超凡”之感;認(rèn)知,當(dāng)人們恍然意識到自己的能或不能時,那種醒悟、厭惡、心碎、狂喜的情緒,會銘記終生;榮耀,在展現(xiàn)勇氣、獲得認(rèn)可、戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)的一剎那,人們內(nèi)心會自發(fā)產(chǎn)生一種驕傲和自豪感;連接,和他人一起經(jīng)歷痛苦、實現(xiàn)目標(biāo)時,人們會感覺彼此關(guān)系更進(jìn)一步。??? 峰值體驗課程的設(shè)計,我們主要從欣喜時刻、認(rèn)知時刻、榮耀時刻、連接時刻四個維度出發(fā),進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和開發(fā)。在基地的課程設(shè)計中,我們可以利用峰值體驗的理論,給學(xué)生設(shè)計一系列的峰值體驗,讓他們感覺到“心流”,感覺到興奮和成就感、榮耀感,從而激起他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力,從而改變學(xué)生對學(xué)習(xí)興趣,增強學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力,重塑對學(xué)習(xí)意義、魅力、價值的感知和對整個生活的美好感知。

    (二)認(rèn)知學(xué)徒:專家型學(xué)習(xí)課程

    認(rèn)知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship)是由美國認(rèn)知心理學(xué)家柯林斯和布朗等于1989年提出的一種教學(xué)模式或?qū)W習(xí)環(huán)境,它是一種能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成高級思維和知識技能遷移的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)環(huán)境。

    普通人大多都是從書本、雜志、網(wǎng)絡(luò)、課堂教學(xué)中直接獲取知識信息,這些知識大多是“二手貨”,甚至“三手貨”,而專家是從實踐和工作中獲取知識,他們獲得的更多的是直接經(jīng)驗。?前者稱為理論知識,又稱顯性知識,由于傳統(tǒng)教育思維的影響,很多人誤以為只需要掌握顯性知識就可以處理學(xué)習(xí)和工作中遇到的問題,但往往處理的效果不盡如人意;后者更多的是實踐知識,即隱性知識,是學(xué)習(xí)和工作中更加需要的綜合性、系統(tǒng)性、應(yīng)用性知識,往往也只能從實踐中才能獲得的解決根本問題的知識。

    認(rèn)知學(xué)徒課程的設(shè)計,我們主要從場館學(xué)習(xí)、職場體驗、自然探索、科技探秘、能力訓(xùn)練五個維度出發(fā),進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和開發(fā)。

    認(rèn)知學(xué)徒式的專家型學(xué)習(xí)課程,嘗試打破基地課程中原有的走馬觀花式的場館學(xué)習(xí)、參觀考察學(xué)習(xí),而是讓學(xué)生像專家一樣,在實踐或工作中獲取知識,很多時候,他們會真的在專家的帶領(lǐng)下,手把手地學(xué)習(xí)一些技藝、策略、經(jīng)驗、技能。在此過程中,學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、探究能力、合作交往、共同攻關(guān)、創(chuàng)新實踐能力得到整體的提升。

    (三)挑戰(zhàn)逆商:歷練式學(xué)習(xí)課程

    逆商理論的奠基人史托茲博士,三十多年來一直在各行各業(yè)推廣和實踐逆商理論,與很多跨國公司、常春藤大學(xué)進(jìn)行合作,并形成了一套能夠在實踐中發(fā)揮巨大威力的逆商模型,成功幫助很多個人和組織走出了逆境,邁向下一個高峰。

    逆商指的是人們有沒有在困境中看到機會,甚至進(jìn)一步化危為機的能力。現(xiàn)在除了智商、情商很受人們關(guān)注,逆商也是反映一個人是否有潛力的重要指標(biāo)。?? 人生是由一個接一個挑戰(zhàn)構(gòu)成的,在求學(xué)、工作、戀愛、婚姻、育兒、養(yǎng)老的每一個階段都充滿挑戰(zhàn)。史托茲博士通過30多年的研究和實踐,建立了一個四維度的逆商評測模型,簡稱為CORE。這四個維度分別是掌控感、擔(dān)當(dāng)力、影響度和持續(xù)性。史托茲博士經(jīng)過了多年研究,開發(fā)出了一套提高逆商的工具箱,簡稱為LEAD工具箱。應(yīng)用LEAD工具箱分為四個步驟,是依次進(jìn)行的。第一步是傾聽我們對逆境的反應(yīng),第二步是探究我們對結(jié)果的擔(dān)當(dāng),第三步是分析證據(jù),第四步是做點事情。這四步連接起來,形成一個完整的應(yīng)對逆境的流程。[10]

    在逆商理論的指導(dǎo)下,我們開發(fā)了“挑戰(zhàn)逆商的歷練式學(xué)習(xí)課程”,主要內(nèi)容包括體能訓(xùn)練、情緒宣泄、應(yīng)對焦慮、鈍感力修煉等。在課程的設(shè)計中,主要從自我認(rèn)知、化解困境、運動減壓、交流分享四個維度來進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和開發(fā)。對個人而言,學(xué)習(xí)、工作和生活中所取得的成就不僅僅是能力和天賦決定的,關(guān)鍵還要看逆商,即面對危機、困難的能力。挑戰(zhàn)逆商課程的實施,就是要提高學(xué)生學(xué)習(xí)的毅力,培養(yǎng)他們客觀地面對逆境、轉(zhuǎn)化逆境,并由此改善他們生存方式與生活哲學(xué)。

    基地課程的更新與迭代,在很大程度上依賴于教師的課程嗅覺、教學(xué)設(shè)計與實施能力,教師是整個課程建設(shè)和實施的核心,加強教師的培訓(xùn)、提升教師綜合業(yè)務(wù)能力是推動基地發(fā)展的根本。相信在峰值體驗、認(rèn)知學(xué)徒、挑戰(zhàn)逆商三類課程的開發(fā)和實踐中,基地教師的理論水平不斷提高,課程意識逐步被激發(fā),學(xué)生立場越來越鮮明,課程創(chuàng)新能力越來越強,基地課程一定會呈現(xiàn)出前所未有的活力。

    【參考文獻(xiàn)】

    [1][4]蔡玲等.以立德樹人為根本 進(jìn)一步加強中小學(xué)綜合實踐基地建設(shè)——江蘇省中小學(xué)綜合實踐基地調(diào)研分析與思考[J].教育與裝備研究,2017(6):13-18.

    [2]中華人民共和國教育部教學(xué)儀器研究所.綜合實踐基地建設(shè)與發(fā)展研究報告[S].2007.

    [3]于素云.中小學(xué)素質(zhì)教育實踐基地理念探討[J].教育理論與實踐,2003(9):36-38.

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    [6]威廉·柯比.學(xué)習(xí)力[M].金粒,譯.??冢耗戏匠霭嫔纾?0.

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    [10]保羅·史托茲.逆商[M].石盼盼,譯.北京:中國人民大學(xué)出版社.2019.

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