學科大概念視域下的教學設計路徑探析

張淇翔 潘雪紅

摘? ? 要：學科大概念能反映學科本質(zhì)，具有中心性、聚合性、持久性等特點。教師要以學科大概念為抓手，在明晰歷史學科大概念的定義及內(nèi)涵后，深入課標和教材找尋學科大概念，把握主次概念生成問題序列，并以人物為線索創(chuàng)設歷史情境，將龐雜且分散的內(nèi)容結(jié)構化。設計教學問題序列時，教師要從學科大概念出發(fā)，設計與之相關聯(lián)的主干問題，再圍繞主干問題設計相應的子問題，搭建與知識結(jié)構層級圖相對應的、指向?qū)W科大概念的問題鏈。以人物為線索創(chuàng)設歷史情境時，教師要對應主干問題選取歷史人物，升華人物品格以涵養(yǎng)學生的家國情懷。

關鍵詞：學科大概念;高中歷史;問題鏈;教學情境

統(tǒng)編版高中歷史教材《中外歷史綱要》表述精練但蘊含信息龐雜，教材內(nèi)容繁多但教師授課時長有限。面對這些矛盾，如何化繁為簡，在有限的時間內(nèi)高效地達成目標？這已成為當下高中歷史教學迫切需要解決的問題。對此，《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）提出，“以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”，并建議教師以學科大概念為抓手，將龐雜且分散的內(nèi)容結(jié)構化，在落實核心素養(yǎng)的同時，有效化解上述在歷史教學中出現(xiàn)的矛盾。那么，什么是學科大概念？如何以學科大概念來架構教學呢？基于這兩個問題，筆者以《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》為例，探討學科大概念下的教學設計路徑。

一、何謂學科大概念

所謂學科大概念，是指能反映學科的本質(zhì)，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法[1]。在這個定義中，學科大概念呈現(xiàn)了三個突出的特性：（1）中心性，即學科中最為關鍵的概念、方法和思想;（2）聚合性，通過學科大概念，能夠?qū)⒃玖闵⑶宜槠闹R加以聯(lián)結(jié)，進而呈現(xiàn)有序的結(jié)構和層級性的框架;（3）持久性，即能存留于學生的一生，當面對相似問題情境時，能及時加以遷移和提取。

在此特征下，歷史學科的大概念也就聚焦于三種類型。一是指向歷史學科的研究對象，即人類歷史進程及其發(fā)展規(guī)律。這一概念一方面由于承載的容量過于龐大（畢竟從人類誕生到而今，早已橫跨百萬年之久），不可能將其全部呈現(xiàn);另一方面也過于抽象（規(guī)律畢竟是建立在感性認識基礎之上的），無法簡潔明了地將其敘述清楚。因而，只能從漫長的人類歷史演進過程中選取重要的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象加以概括，并且從中把握唯物史觀下的歷史規(guī)律。二是指向歷史學科的研究方法，“一切基礎科學的研究都可以歸結(jié)為‘確定事實和‘解釋事實這樣兩項任務?！_定事實就是要弄清楚‘是什么，‘解釋事實就是要弄清楚‘為什么”[2]。而具體到歷史學科，“確定事實”也就是“實證”，即通過史料的搜集、考證來確定歷史史實。“解釋事實”也就是“闡釋”，即對歷史史實的解釋和再認識。因而，“實證”和“解釋”就是歷史研究最為基本的方法。三是指向歷史學科的研究目的及意義，即提高公民文化素質(zhì)，使其學會做人的道理。

需要說明的是，這三類學科大概念并非涇渭分明，而是互相融通，每一次教學都會涉及歷史的目的、方法和意義（即知識的概念、方法和價值），只是因為教學內(nèi)容指向的不同，從而使三者之間的地位和重要性各有側(cè)重。例如某單元的內(nèi)容側(cè)重于知識技能的傳授，那么選取的學科大概念應首先關注“人類歷史進程及其發(fā)展規(guī)律”，而當單元內(nèi)容側(cè)重于思想方法或者學科素養(yǎng)時，則“實證”和“解釋”成為首選的目標。

從歷史學科的性質(zhì)中把握學科大概念，然后在學科大概念的視域下，對具體的歷史知識進行審視，就可使深層次的學科大概念和表層的具體知識建立關聯(lián)，變碎片化的教學為結(jié)構化的教學，最終變只重結(jié)論傳授的教學為彰顯情感價值的教學。

二、學科大概念下的歷史教學

在明晰歷史學科大概念的定義及內(nèi)涵后，要如何找尋學科大概念，并設計相應的教學呢？筆者認為，可深入《課程標準》和教材找尋學科大概念，然后把握主次概念生成問題序列，并以人物為線索創(chuàng)設歷史情境。

（一）深入課標和教材，找尋學科大概念

基于學科大概念的教學設計，第一步就是要明確相應的學科大概念。那么，如何在龐雜且繁復的內(nèi)容中找到學科大概念呢？《課程標準》作為國家課程體系的指導性文件，無疑是提取學科大概念最為主要的來源。

對于《兩宋的政治和軍事》一課，《課程標準》作了如下的學習要求：“通過了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期在政治、經(jīng)濟、文化與社會等方面的新變化。”由此我們不難發(fā)現(xiàn)，“兩宋政治和軍事的變革”無疑是該課的重點概念，它屬于歷史學科大概念中“人類歷史進程”這一方面。但是若簡單地將“兩宋政治和軍事的變革”加以提取并作為該課的大概念，筆者認為是不妥的。一方面，從學科大概念的特性而言，這一概念將時間段僅僅局限于“兩宋”這一時期，無法體現(xiàn)學科大概念應有的廣泛性和適用性的特點;另一方面，從教材的內(nèi)容而言，該課所敘述的內(nèi)容并未局限于宋朝的政治和軍事，而是以其為載體，在理順王朝興衰發(fā)展脈絡的同時，深刻揭示制度變革下的時代需求。因此，如果以“兩宋政治和軍事的變革”作為學科大概念，就難以統(tǒng)攝該課中的其他知識。

因此，從《課程標準》中找到該課的重點概念后，我們還得回歸到課本之中，深入理解教材內(nèi)容，進而提煉出大概念?！秲伤蔚恼魏蛙娛隆芬徽n由四個子目組成，分別為“宋代中央集權的加強”“邊防壓力與財政危機”“王安石變法”“南宋的偏安”，四個子目不僅在時間上是因承的，在因果邏輯上也是接續(xù)的。其中，“宋代中央集權的加強”主要敘述宋初統(tǒng)治者為了扭轉(zhuǎn)五代遺留下的中央疲敝、武人干政等弊端，而著手設計相應的制度以加強中央集權?！斑叿缐毫εc財政危機”則是宋初制度上升至“祖宗之法”后，其所攜帶的弊病逐漸顯現(xiàn)，并且伴隨著北部少數(shù)民族契丹和黨項的崛起，“三冗兩積”成為宋中期亟待解決的難題。“王安石變法”則是描述在此危機下，范仲淹和王安石等人攜帶著他們的變法主張登上歷史的舞臺，但是變法一方面受到了外部的阻力，另一方面則未觸及危機的根源，最終不可避免地走向了失敗。“南宋的偏安”則是變法失敗后，本就奄奄一息的宋朝無奈地走向了自己的黃昏。在對教材的梳理過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)，四個子目是圍繞著一個核心問題而展開的。這個核心問題就是制度的變革：宋初制度之變在強化了中央集權、穩(wěn)固了內(nèi)部統(tǒng)治的同時，卻不可避免地攜帶著制度本身的副作用，即“三冗兩積”下財政的空虛和軍力的疲弱，此后為了應對此等危機而產(chǎn)生的王安石變法的失敗，也預示著北宋最終走向滅亡的結(jié)局。

基于對《課程標準》以及教材的深入解讀，筆者將該課的大概念確定為“制度的變革”，一方面以此統(tǒng)攝教材中的其他知識點，向下衍生出次級概念，如制度變革的原因、制度變革的措施以及制度變革后的影響等，據(jù)此繪制出該課的知識層級結(jié)構圖（如圖1）。另一方面，也借由這一概念類推至其他制度變革下的時代需求和現(xiàn)實影響等。換言之，“制度的變革”這一大概念具有較強的可遷移性。

（二）把握主次概念，生成問題序列

當提煉出學科大概念，并據(jù)此衍生出相應的次級概念后，如何讓學生理解并內(nèi)化該學科大概念便變得至關重要。筆者認為，對于復雜而又抽象的學科大概念，若僅僅依靠教師的單純講授，學生很難深入理解，更談不上主動內(nèi)化，因而要以適切的問題驅(qū)動學生去主動探究、自主建構，達到深入學習的目的。那么，在學科大概念視域下，如何有效地設計問題呢？筆者參考李松林老師提出的“1+X”問題設計思路[3]，嘗試設計該課的教學問題序列。

1.從學科大概念出發(fā)，設計與之相關聯(lián)的主干問題

該課的核心觀念是“制度的變革”，那么，如何將其轉(zhuǎn)化為主干問題呢？在回答這一問題前，我們得先明晰主干問題的三個特征，然后以此為前提，對學科大概念進行合理的分解和轉(zhuǎn)化。其一，主干問題在問題層級中呈現(xiàn)深層次性。即通過對它的回答，能夠揭示知識發(fā)展的整體脈絡，領悟到蘊含其中的學科思維和能力。其二，在表現(xiàn)的形態(tài)上呈現(xiàn)精簡性。主干問題來源于學科大概念，本身便是在對知識的提煉過程中形成的，因而問題指向的是該課的關鍵，所呈現(xiàn)的形態(tài)自然應該少而精。其三，在難度設置上呈現(xiàn)挑戰(zhàn)性和開放性。主干問題指向的是該課的核心觀念，因而在問題難度的設置上不應過于簡單，而是要貼近學生的最近發(fā)展區(qū)。

對應至該課的教學，圍繞著“制度的變革”這一核心觀念，教師在將之轉(zhuǎn)化為主干問題時，需要注意：一方面，要以問題驅(qū)動學生，使其能夠從整體上把握該課的知識脈絡，即深入理解宋初制度變革的緣由、過程及影響等內(nèi)涵;另一方面，要引導學生在主動探究的過程中，領悟制度變革下的時代訴求，以及僵化的制度需要進一步改革以適應時代的發(fā)展這一思想?；谶@些認識，筆者將其轉(zhuǎn)化為以下兩個主干問題，詳見表1。

2.圍繞著主干問題設計相應的子問題

主干問題指向的是該課的核心觀念，因而也就呈現(xiàn)出一定的統(tǒng)攝性以及綜合性，若直接加以呈現(xiàn)，學生必然難以回答。因此，有必要鋪設指向主干問題的子問題，使學生在對子問題的回答中，一步步地趨近主干問題，最終體認到該課的核心概念。與此同時，對于子問題的設置，也需要關注以下幾個方面。其一，子問題的設計要有階梯性。即子問題不僅要與主干問題存在關聯(lián)，而且眾多子問題之間也應是層層遞進的，進而在對問題的探究和解答過程中，形成“子問題1—子問題2—……—主干問題—核心概念”的邏輯順序。其二，在問題設置的形式上，相較于主干問題的精而少，子問題相對多且細。需要說明的是，問題的設置并非是越多越好，不然課堂就會呈現(xiàn)“滿堂問”的現(xiàn)象，不利于學生深入地思考和內(nèi)化。因而設置問題時，既要考慮問題之間的關聯(lián)，又要考慮學生的認知特點，精心篩選該課需要的問題，留給學生充足的時間去理解和消化。

對應到該課，則是在上述兩個主干問題下設置相應的子問題。筆者引用課本中所提及的歷史人物——“宋太祖和趙普”君臣、“宋神宗和王安石”君臣，通過具體的歷史事件，引導學生了解宋初以及宋中期統(tǒng)治者所面對的不同問題，進而在對問題的探究思考過程中，了解時代訴求與制度變革之間的必然聯(lián)系?；诖耍P者鋪設指向主干問題的子問題，并在主干問題1下設置三個子問題，主干問題2下設置四個子問題。

子問題1-1：當趙匡胤龍袍加身后，卻并沒有想象中的興奮，相反卻是隱隱的擔憂，那么他在擔心什么呢？（提供五代各王朝建立的時間以及開國皇帝的詳細材料）

子問題1-2：趙普認為是什么原因?qū)е挛宕魍醭堂?，并給出了什么有效的措施呢？

子問題1-3：這些措施是怎么做到抑制武人專政，并加強了中央集權的呢？

子問題2-1：通過材料（呈現(xiàn)宋中期財政收入狀況以及與西夏作戰(zhàn)情況），分析此時宋神宗面臨怎樣的危機？

子問題2-2：王安石認為是什么原因?qū)е滤纬衅谖C的產(chǎn)生呢？

子問題2-3：對此，王安石提出了什么變法的措施？

子問題2-4：變法為何會走向失敗？北宋的滅亡與變法失敗有關聯(lián)嗎？

3.搭建與知識結(jié)構層級圖相對應的、指向?qū)W科大概念的問題鏈

筆者根據(jù)主干問題及相應子問題，搭建起與知識結(jié)構層級圖相對應的、指向?qū)W科大概念的問題鏈。對教師而言，這能幫助其抓住該課的重點，化繁為簡，從容應對新教材概念繁多、信息量龐雜的難題。對學生而言，從易到難、層層遞進的問題鏈，可驅(qū)動其主動探究，進而整體地建構學科的知識體系，避免之后復習的零散化和碎片化，涵養(yǎng)學科思維和能力。

（三）以人物為線索，創(chuàng)設歷史情境

回答問題，離不開具體情境的浸潤。只有處于具體情境之中，學生才能找到問題回答的線索和方向。因而在設計好主干問題和子問題后，教師所要做的就是針對問題創(chuàng)設相應的歷史情境，使學生能夠在情境中找到解決問題的線索，進而在探究中得出答案。那么，如何設計教學情境呢？筆者認為，可將歷史人物作為線索，選取該課內(nèi)容中的歷史事件，進而營造出相應的歷史情境。這既貼近歷史學科的本質(zhì)，又能激發(fā)學生的學習興趣，使其在神入歷史中領悟該課的核心概念。

1.對應主干問題，選取歷史人物

該課的兩個主干問題分別瞄準的是宋初以及宋中期出現(xiàn)的危機，以及各自所采取的應對之策。因而針對這兩個問題對應的歷史時期，筆者分別選取了制度變革中的主要人物——“宋太祖和趙普”以及“宋神宗和王安石”君臣，將他們作為主線來營造相應的歷史情境。具體而言，針對“宋太祖和趙普”君臣，筆者著重圍繞“趙匡胤雪夜訪普”這一歷史事件展開敘述，先呈現(xiàn)教材中的一幅插圖——《雪夜訪普圖》，讓學生根據(jù)圖中描繪的內(nèi)容思考上述子問題1-1。通過引導，筆者讓學生在真實的歷史情境中，體會到趙匡胤的憂慮是“宋初中央疲軟，武將篡權頻發(fā)的現(xiàn)狀”，由此引出“趙匡胤雪夜訪普”的緣由，而這也為之后宋朝從“權”“錢”“兵”三方面加強中央集權作了鋪墊。針對“宋神宗和王安石”君臣，筆者則主要圍繞著“神宗問策以及王安石變法”這一歷史事件而展開，以神宗繼位后面臨著財政以及邊疆上的危機為切入點，借由神宗的問策，引出王安石奏折中所提及的“治國之道，首先要效法先代，革新現(xiàn)有法度”，并據(jù)此向?qū)W生提出相應的問題“為何宋初的制度變革，會引發(fā)宋中期的危機”。如此，筆者在引出王安石變法具體措施的同時，也將宋初的制度變革與中期產(chǎn)生的危機有機地銜接起來。

2.升華人物品格，涵養(yǎng)家國情懷

通過人物營造歷史情境時，也要深挖歷史人物身上所蘊含的價值情感。對于王安石變法，教材主要側(cè)重于探討變法的具體措施，而對于主持變法者王安石則沒有過多著墨，似乎他就只是一個變法的失敗者。但是深入歷史，我們會發(fā)現(xiàn)在他當政之前北宋財政空虛、危機四伏，在他卸任之后北宋則是府庫充盈，一改以往積貧的面貌。換言之，王安石的變法也是取得了一定成績的。同時，如果再細究歷史的細節(jié)，我們就會發(fā)現(xiàn)在王安石當政期間，他的變法并非一帆風順，相反卻充滿坎坷和曲折，不僅他本人遭遇兩次罷相，在此期間他還遭到了昔日同僚的背叛，并且他最疼愛的兒子也受黨爭的影響而英年早逝，但是他始終沒有放棄對于變法的追求。那么，究竟是什么原因驅(qū)使王安石發(fā)動這場將會使自己身敗名裂的改革呢？在教學設計中，筆者節(jié)選了王安石變法前上奏的施政綱領《上仁宗皇帝言事書》，讓學生在對文本的解讀中，透過文字感受千年前王安石變法的初心——為國家社稷、為黎明蒼生。如此，筆者既將原本抽象的家國情懷具象地呈現(xiàn)在學生的面前，潛移默化地使學生將這種情感銘刻于心，又讓學生在歷史敘事中與千年前的改革家產(chǎn)生共情，深刻理解改革的艱辛以及改革家超俗的氣魄。

三、結(jié)語

總之，在學科大概念的教學中，教師首先得深入《課程標準》及教材，以提煉出獨屬于某一課的大概念，并以此為前提，在統(tǒng)攝其他知識的過程中，形成層層相連的框架體系。其次，教師應對照大概念，設計并鋪設課時的主次問題。最后，教師要創(chuàng)設與之相適應的歷史情境，讓學生在情境中把握核心概念、涵育基本素養(yǎng)，以此達到學生深入理解、教師化繁為簡的效果。[□][◢]

參考文獻：

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