基于深度學(xué)習(xí)　提升閱讀素養(yǎng)

顏瑾

[摘 要]在小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅要完成對(duì)語(yǔ)言知識(shí)等表層意義的構(gòu)建，還要基于語(yǔ)言去挖掘知識(shí)背后的文化意義、思維方式、價(jià)值觀念等。課外閱讀是課堂教學(xué)的重要補(bǔ)充，在培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)方面有明顯的優(yōu)勢(shì)。教師要精選課外閱讀內(nèi)容，使學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣;要充分發(fā)揮故事功能，引導(dǎo)學(xué)生開展深度閱讀;要設(shè)計(jì)多層次問題，引發(fā)深度思考，從而深化學(xué)生對(duì)課堂所學(xué)知識(shí)的理解。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)英語(yǔ);深度學(xué)習(xí);閱讀素養(yǎng);課外閱讀教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G623.31[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2022）21-0068-03

提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)是小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)。課外閱讀是對(duì)課堂教學(xué)的重要補(bǔ)充，能夠極大地豐富教學(xué)資源，在培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)方面有著明顯的優(yōu)勢(shì)。不同年級(jí)的英語(yǔ)課外閱讀，教學(xué)的目標(biāo)和方法不盡相同。小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)，更關(guān)注學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過程，旨在引導(dǎo)學(xué)生從表層信息的獲取走向深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是對(duì)小學(xué)高年級(jí)課外閱讀教學(xué)的一個(gè)新探索，能有效提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語(yǔ)高年級(jí)課外閱讀教學(xué)，既是用英語(yǔ)“做事情”的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)過程，也是語(yǔ)言、思維、文化、情感、審美等不斷融合、相互作用的過程，能使學(xué)生積極思考、主動(dòng)探究，真實(shí)自然地習(xí)得語(yǔ)言。

一、小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)存在的問題

1.對(duì)教學(xué)目標(biāo)的定位不準(zhǔn)確

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)和歸宿。教學(xué)目標(biāo)制訂得準(zhǔn)確與否，直接影響整個(gè)教學(xué)過程的開展和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，教學(xué)目標(biāo)的定位決定著教師的教學(xué)方式，也極大地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教師將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定得過高或過低，都會(huì)影響學(xué)生閱讀的積極性和主動(dòng)性。在進(jìn)行小學(xué)高年級(jí)課外閱讀指導(dǎo)課前備課時(shí)，制訂教學(xué)目標(biāo)是教師首先要考慮的問題。如果教師只將教學(xué)目標(biāo)定位在對(duì)單詞句型的記憶上，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)停留在識(shí)記、再認(rèn)、再現(xiàn)的思維表層，無法上升到理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的高階思維層面。因此，教師應(yīng)充分考慮小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)以及不同閱讀題材的閱讀方法，合理制訂課外閱讀目標(biāo)讓學(xué)生喜歡上英語(yǔ)課外閱讀，認(rèn)識(shí)到課外閱讀的重要性。

2.對(duì)文本價(jià)值的理解不透徹

發(fā)掘文本價(jià)值是提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的重要途徑。但在小學(xué)高年級(jí)的英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)中，有的教師對(duì)文本的主題情境及行文框架的解讀存在偏差，過多地強(qiáng)調(diào)對(duì)故事情節(jié)的理解、詞句段落的認(rèn)識(shí)與表達(dá)，過度注重訓(xùn)練速讀、跳讀等技巧，使學(xué)生忙于操練語(yǔ)言、復(fù)述故事、總結(jié)升華故事意義，學(xué)生還沒真正讀懂文本就被要求表演，導(dǎo)致閱讀課變?yōu)樵拕”硌菡n，使課外閱讀教學(xué)失去整體性、深刻性、趣味性和兒童性。優(yōu)秀教師余文森說過：“教師不能只停留在對(duì)教材表面的結(jié)論或說明的表述上，而要深入進(jìn)去，挖掘和解釋這些表面結(jié)論和說明產(chǎn)生與形成的思維過程，并在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生的思維深入到知識(shí)的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中?！边@充分說明深度解讀文本是閱讀教學(xué)的重要前提。在小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)宏觀、整體地把握文本，立足圖與文，活用文本，讀透文本。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)思路不清晰

如何設(shè)計(jì)教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)呢？很多時(shí)候，學(xué)生只是配合完成教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，并沒有真正地參與學(xué)習(xí)。在小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)中，閱讀主動(dòng)性是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基本保障。教師應(yīng)充分思考自己的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)讓學(xué)生在教學(xué)過程中展現(xiàn)出什么樣的思維，注意教學(xué)策略的選擇，避免教學(xué)過程中提出無序問題，這樣才能不斷地激發(fā)學(xué)生深入思考。問題是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟順利推進(jìn)的樞紐，也是激發(fā)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要手段。以好的問題來開展教學(xué)活動(dòng)，不僅可以活躍學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的思考，還可以幫助學(xué)生掌握正確、高效的思維方法?？梢哉f，教師的問題設(shè)計(jì)能力在很大程度上決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式和效果，決定著學(xué)生思考問題的深度、廣度和效度。同時(shí)，教師應(yīng)將任務(wù)情境與學(xué)生的生活聯(lián)系起來，這樣既可以保持學(xué)生參與的積極性，也有利于學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決生活中的實(shí)際問題，將淺表學(xué)習(xí)自然轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)。

二、小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的意義

1.對(duì)閱讀教學(xué)模式的變革

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)互動(dòng)的過程，課堂教學(xué)離不開互動(dòng)對(duì)話。有些英語(yǔ)閱讀課堂雖然氣氛活躍，學(xué)生發(fā)言積極，但透過熱鬧的表象，可以看出其間充斥著缺乏思考的形式化對(duì)話、師問生答的被動(dòng)式對(duì)話……教師不注重培養(yǎng)學(xué)生的記憶、理解、復(fù)述等能力，無法激活學(xué)生的思維和促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

基于深度學(xué)習(xí)的課外閱讀教學(xué)，能夠讓學(xué)生自然生發(fā)分析、理解、探究、創(chuàng)造等行為，能夠?qū)㈥P(guān)注點(diǎn)從傳遞知識(shí)結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注知識(shí)獲得的過程，使學(xué)生通過推理、討論、探究等途徑找到解決問題的方法。因此，教師在教學(xué)中要突破單一的低階思維模式的束縛，更多地關(guān)注學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，以“理解—應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)造”的思路設(shè)計(jì)教學(xué)，構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)新模式。

2.對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的提升

研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新這三個(gè)英語(yǔ)學(xué)科關(guān)鍵能力的發(fā)展水平差異顯著。學(xué)習(xí)理解能力是英語(yǔ)學(xué)科關(guān)鍵能力的基石，而應(yīng)用實(shí)踐能力和遷移創(chuàng)新能力是學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)水平整體提升的關(guān)鍵，直接關(guān)乎其核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展?；谏疃葘W(xué)習(xí)的閱讀課堂，要求教師將課堂還給學(xué)生，給學(xué)生提出具有開放性、挑戰(zhàn)性的問題，為學(xué)生創(chuàng)造說的機(jī)會(huì)，激活學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

在課外閱讀教學(xué)中，教師要為學(xué)生提供深度閱讀的載體，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以問題為導(dǎo)向的閱讀，促使學(xué)生在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)問題，生成多樣化的思維發(fā)散點(diǎn);要面向全體學(xué)生設(shè)計(jì)問題，使問題的難度、深度符合學(xué)生的知識(shí)水平和年齡特征;要關(guān)注問題的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生思維能力的提高，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科能力的提升。

3.對(duì)師生學(xué)習(xí)能力的提高

基于深度學(xué)習(xí)的課外閱讀教學(xué)，促使教師在分析、鉆研文本時(shí)從單詞、句型等語(yǔ)言形式的框架中跳出來，去了解語(yǔ)篇本身傳遞的主題意義，找到學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)更高、更準(zhǔn)的定位。

基于深度學(xué)習(xí)的課外閱讀教學(xué)，教師不僅要關(guān)注學(xué)生看懂了多少、領(lǐng)會(huì)了多少，還要關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中所采取的學(xué)習(xí)態(tài)度是否積極、能否和同伴合作探討、能否對(duì)閱讀材料做出正確的評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)能否表現(xiàn)出正確的價(jià)值觀等。學(xué)生從被教師監(jiān)控轉(zhuǎn)向自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，通過獨(dú)立思考與自主學(xué)習(xí)，產(chǎn)生元認(rèn)知體驗(yàn)，從而不斷提高自身的學(xué)習(xí)能力。

三、小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)的實(shí)施建議

在小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極探索、反思和創(chuàng)造，引導(dǎo)學(xué)生理清文本脈絡(luò)，構(gòu)建知識(shí)體系，從表層信息的獲取走向深度學(xué)習(xí)。學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)至少應(yīng)滿足以下三個(gè)條件：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建、學(xué)習(xí)能力的提高和道德素質(zhì)的發(fā)展。

1.精選閱讀內(nèi)容，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣

英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)效果與文本的選擇關(guān)系密切。話題豐富、難度適中、內(nèi)容有趣的閱讀材料，更能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣?，F(xiàn)階段，我校把市小學(xué)英語(yǔ)“五個(gè)一百工程”必讀書目《英語(yǔ)角》和《黑布林英語(yǔ)系列閱讀》引入課堂，為學(xué)生提供地道的英語(yǔ)語(yǔ)言素材，引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)繽紛的異國(guó)文化。對(duì)高年級(jí)學(xué)生，我校從中挑選配有插圖、難度中上的文本，因?yàn)閳D畫與文字的結(jié)合能夠?qū)⒊橄蟮母拍钚蜗蠡?，而帶挑?zhàn)性的語(yǔ)篇更能夠激發(fā)學(xué)生深度閱讀的欲望。

任何成功都不是一蹴而就的。教師要引導(dǎo)學(xué)生在課外英語(yǔ)閱讀中養(yǎng)成摘抄的習(xí)慣，將閱讀中聽到的或看到的生詞、優(yōu)美的英文句子摘抄下來，并經(jīng)常翻閱以加深記憶，讓英語(yǔ)閱讀成為學(xué)生的一種習(xí)慣。

2.發(fā)揮故事功能，開展深度閱讀

我校使用的課外閱讀材料有繪本、童話、寓言、成語(yǔ)、科普讀物等，不同類型的閱讀材料功能各不相同。教師應(yīng)根據(jù)材料特點(diǎn)深度挖掘故事中蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵，在分析、梳理故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，利用故事情節(jié)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生思考故事的可能走向，使故事情節(jié)的發(fā)展依托于教材，又不囿于教材。

我校在高年級(jí)開展“Chinese idiom story”專題教學(xué)研討活動(dòng)。中國(guó)成語(yǔ)故事形式簡(jiǎn)短、內(nèi)涵豐富，有著深厚的文化底蘊(yùn)。例如，進(jìn)行《英語(yǔ)角》Level 2 Drawing a snake with feet的備課時(shí)，筆者充分考慮成語(yǔ)故事與其他課外閱讀材料的異同，在讀前的揭題環(huán)節(jié)，告訴學(xué)生“畫蛇添足”的故事出自《戰(zhàn)國(guó)策·齊策二》，使學(xué)生了解中國(guó)成語(yǔ)故事的出處。教授“nobleman”這個(gè)生詞時(shí)，筆者充分利用閱讀材料中的圖片，首先通過問題“Who organized the feast？”，引導(dǎo)學(xué)生在圖片上尋找組織宴會(huì)的貴族。然后，引導(dǎo)學(xué)生觀察故事中人物著裝的特點(diǎn)：“The fat man was a nobleman in the state of Chu. Look！He wore a hat. Did any other people wear a hat？ No. A hat is a sign of nobility in ancient times.在古代，帽子是身份和地位的象征。古時(shí)候，貴族男子戴的帽子稱為‘冠，老百姓只能戴‘巾。So whats the meaning of nobleman？ Yes，nobleman means a member of the nobility.”這樣，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了生詞，還習(xí)得了成語(yǔ)故事中蘊(yùn)含的文化知識(shí)。在講解畫蛇添足行為的背景時(shí)，筆者介紹：“After the ceremony， the nobleman organized the feast at home. They played games in the feast. Playing games can add a lot of fun.在古代，吟詩(shī)、作畫、賞月通常是宴席聚會(huì)的主題，如猜拳行令、即席作歌、賦詩(shī)作畫等，都是增添酒趣的花樣。”讀后環(huán)節(jié)，筆者在讓學(xué)生感受畫蛇添足這個(gè)成語(yǔ)內(nèi)涵的同時(shí)，補(bǔ)充了“Dont gild the lily”的故事，讓學(xué)生體會(huì)中西方文化的異同：“英語(yǔ)中也有這樣的表達(dá)，但是跟蛇完全沒有關(guān)系，叫作‘Gild the lily，這種表達(dá)方式來自戲劇大師莎士比亞?！瓽ild the lily的字面意思是‘給百合花鍍金，這有損百合花的清譽(yù)，真是畫蛇添足。So if someone does something unnecessary， we can say‘Dont gild the lily.”在成語(yǔ)故事教學(xué)中，筆者利用成語(yǔ)故事自身的情境開展文化學(xué)習(xí)，通過耳熟能詳且趣味性強(qiáng)的成語(yǔ)故事幫助學(xué)生探究新知，開展深度閱讀，讓學(xué)生在深刻感受其精神意蘊(yùn)的同時(shí)，生發(fā)出將中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化向世界傳播的情懷。

3.設(shè)計(jì)多層次問題，引發(fā)深度思考

在小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)中，提問是推進(jìn)教學(xué)、推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展的有效方法。因此，教師應(yīng)充分預(yù)設(shè)，利用設(shè)問、追問等方式引導(dǎo)學(xué)生從表層到深層理解文本內(nèi)容;應(yīng)多層次設(shè)計(jì)問題，從記憶性問題、理解性問題到應(yīng)用性問題，層層推進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。筆者發(fā)現(xiàn)，在閱讀前、中、后環(huán)節(jié)提出開放性問題，有機(jī)融合閱讀文本，同時(shí)注意度的把握，教學(xué)效果更佳。

例如，教學(xué)《英語(yǔ)角》Level 2 The magic pumpkin故事篇的讀前環(huán)節(jié)，筆者先拋出問題“Is the pumpkin really magic？ How can it be？ What can the magic pumpkin do？”然后通過“Predict the story”，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自己的生活經(jīng)歷對(duì)故事的標(biāo)題進(jìn)行預(yù)測(cè)，這是學(xué)生獨(dú)立思考、自我反思的過程。接著，學(xué)生通過“Read for gist”閱讀整篇故事，得知“The pumpkin can give people everything they want to eat”，但是文中的主人公Lee仍然餓著肚子。借助這個(gè)故事沖突，在讀中環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)理解性問題，幫助學(xué)生充分理解文本。為了培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力，筆者在每個(gè)問題后都追問學(xué)生對(duì)問題的看法，引導(dǎo)學(xué)生在理解字面意義的同時(shí)，思考文字背后的含義。由于文本故事沒有呈現(xiàn)結(jié)局，而是把結(jié)局放在《英語(yǔ)角》的下一期，所以在讀后環(huán)節(jié)，筆者有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生通過想象對(duì)故事的結(jié)局進(jìn)行推測(cè)。當(dāng)然，對(duì)于故事結(jié)局的推測(cè)不能脫離教學(xué)內(nèi)容，要在充分理解故事人物的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的推測(cè)。所以，筆者在學(xué)生推測(cè)故事結(jié)局時(shí)，先讓學(xué)生自己試著提問。如：“Is Lee still lazy？ Does Lee take good care of the seed？ Can the pumpkin grow big？ Does Lees pumpkin have magic？”問題能使學(xué)生在推測(cè)故事結(jié)局時(shí)更有方法和深度。接著，筆者繼續(xù)設(shè)問：“If you are Lee， what will you do？”師生的雙向提問，既有助于教師獲得教學(xué)的反饋，又利于學(xué)生批判性思維的發(fā)展，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握，使學(xué)生學(xué)會(huì)深度思考。

4.立足圖文板書，培養(yǎng)思維能力

小學(xué)英語(yǔ)課外閱讀教材一般由圖片與文本兩部分構(gòu)成。這就需要教師在實(shí)際教學(xué)中，充分利用故事中的圖片創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生細(xì)細(xì)研讀，通過文字、畫面，對(duì)故事情節(jié)展開豐富的想象和合理的推測(cè)，在情境中展開對(duì)話、延伸對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的多維發(fā)展。同時(shí)，教師利用思維導(dǎo)圖式的板書，將文本內(nèi)部的結(jié)構(gòu)與層次清晰地展現(xiàn)出來，有助于學(xué)生理清思路，構(gòu)建知識(shí)體系，更好地理解與記憶文本。思維導(dǎo)圖式的板書，將教師在教學(xué)中所使用的思維方法、教學(xué)過程、結(jié)果以及策略顯現(xiàn)出來，有助于學(xué)生習(xí)得良好的學(xué)習(xí)策略，獲得思維的發(fā)展。

總之，在開展小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)時(shí)，教師要引進(jìn)更多、更好的英語(yǔ)原著讀物給學(xué)生，讓學(xué)生在深度閱讀、深度學(xué)習(xí)的過程中發(fā)展英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，為未來的發(fā)展和終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

（責(zé)編 杜 華）