寓言故事類文言文的創(chuàng)意閱讀教學策略初探

[摘 要] 新課程標準提出，要在發(fā)展學生語言能力的同時，發(fā)展其思維能力、想象能力和創(chuàng)造潛能。寓言故事類文言文可以啟發(fā)教師如何教學生游弋、徜徉于“字理”“文理”“哲理”的語言文字中。文章以語文要素和學情差異為教學起點，以透徹的文本解讀做基石，分享了幾點寓言故事類文言文的創(chuàng)意閱讀教學策略，以期全面提高學生的語文思維。

[關鍵詞] 寓言故事;文言文;創(chuàng)意閱讀

統(tǒng)編版語文教材的一大亮點是語文要素。筆者細讀兩篇寓言故事類文言文的語文要素后發(fā)現(xiàn)，《守株待兔》側重于讀文、明意，《自相矛盾》側重于品味、知理，二者正體現(xiàn)了語文要素的重要性。因學段、學情和閱讀指向的不同，教學目標和教學策略也要相應地發(fā)生變化。在這一系列的不同之中，卻有一個相同點——漢字的理趣，這也是上述兩篇寓言故事類文言文的解讀起點。漢字的理趣不僅藏在現(xiàn)代白話文之中，還藏在古代文言文之中，它是民族文化在語言中的傳承。可見，漢字文化的精髓可以成為“古文今讀”的抓手與目標指向，教師應將這一理解貫穿于教學活動之中。

一、讀文明意，關注故事本身的“字理”

“字理”更側重于關注漢字本身作為文化符號的定義，這也是文化傳承的命脈。讀懂《守株待兔》的“攔路虎”在“耕”和“耒”二字，巧合的是二者正好是整體與局部的關系，于是教學時可前后關聯(lián)，讓學生在字理的層面了解“耕者”的身份與勞動形式，為理解下文“不勞作”這一與身份矛盾的現(xiàn)象做鋪墊?！案哚屍漶纭睙o異于“書生棄其筆”，是不可行的。整個教學環(huán)節(jié)都應對課文進行結構重組，為“而身為宋國笑”尋找“原因”。開篇貌似只解決了“耕”和“耒”兩個生字，實則這也是“而身為宋國笑”的第一個原因——身份認同的缺失。所以，故事中的字理并不是隨便某一個字，而是對故事發(fā)展起到推動作用的核心字眼。

《自相矛盾》的開篇聚焦在了“鬻”字上，同樣以字形與字義相連，讓學生想象出“賣”的意義。一個“鬻”字既暗示了故事發(fā)生的地點，又交代清楚了人物的身份，為下文的情境做了鋪墊。只有通過透徹的解讀，關鍵字才會從課文中浮現(xiàn)而出。

二、轉換視角，關注閱讀經(jīng)驗的“文理”

（一）轉換身份視角，走進文本，讓人物“說話”

《守株待兔》的故事發(fā)生在一塊田地旁，教師在課堂上一遍又一遍地帶領學生朗讀“兔走觸株，折頸而死”，讓學生有代入感：這份美餐實在是意外驚喜。這一切的心理感受雖然并沒有在課堂上表現(xiàn)出來，但是通過筆者在課堂上的觀察，發(fā)現(xiàn)每一個孩子的表情都是激動的，仿佛親臨現(xiàn)場，真正看到了“兔走觸株，折頸而死”的畫面一般。這樣一來，抓住讓學生可觀、可感的畫面，將學生帶入故事中，教學的目的就達到了。

在《自相矛盾》一文中，筆者選擇的點落在“譽”這個字上，圍繞“譽”有兩句話：“吾盾之堅，物莫能陷也?！薄拔崦?，于物無不陷也?！惫P者將“譽”的教學分為兩層：第一層結合上下文，讓學生初步理解“譽”就是“夸贊”;第二層，結合字理，讓學生知道“（將某物）用自己信奉的語言，像高舉雙手般，高高托起”，就是用語言去夸贊。因而第二層的落腳點在“高舉”這個詞的字理上。接下來，筆者引導學生用朗讀的方式一遍又一遍地把夸贊之情讀出來，課堂上隨即出現(xiàn)了學習的高潮。

筆者對兩篇課文的教學，都讓學生走進課文，與文中的“耕者”一起看到了“兔走觸株，折頸而死”，與戰(zhàn)國的“鬻盾與矛者”一起高聲贊譽。筆者對兩個教學點的選擇是不同的：小學三年級的學生更喜歡動態(tài)的、可觀性強的畫面，一個“走”能將其引進文本;小學五年級的學生則上升到了有感而發(fā)的程度，他們內心中對應的是諸多現(xiàn)代白話文的理解。但是，為什么筆者此時沒有讓學生用白話去表述呢？因為葉圣陶先生說過，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉。此時學生已經(jīng)走進了戰(zhàn)國的集市，用當時的語言進行交流豈不是更加身臨其境？除了教學點選擇的差異，任務驅動鏈也不同：小學三年級的學生觀“走”之形，小學五年級的學生感“譽”之境，一個用直觀的字理表述，另一個字理只是一個巧妙的層次過渡語。

（二）轉換語言視角，走出文本，聽內心“說話”

轉換語言視角，是讓學生在立足于文本語言的前提下，抽離自身的環(huán)境進行話語表達。《守株待兔》的語言視角關注了“冀”這個字。筆者與學生進行了如下的對話。

師：兔子為什么不會再次被等到？

生：因為這是偶然事件。

師：農夫把這件事當成了偶然事件嗎？

生：沒有，農夫把它當成經(jīng)常會發(fā)生的事情。

師：你覺得是什么原因導致兔子不會再來呢？

生：因為兔子變聰明了。

“耕者”荒誕在哪？荒誕在其所“冀”，寄希望于偶然和僥幸，乃至于“釋其耒而守株”，以“耒”為謀生的工具，結果卻“釋其耒”，將生活的來源由“耕”換成了“冀”，也就是由勞作換成了幻想。這時，學生明白了，這種希望“天上掉餡餅”，空想著不付出就有收獲的人，終將一無所獲。故事雖淺顯，但其中的蘊意卻令人回味無窮。

《自相矛盾》的語言視角關注了“其人弗能應也”。這一句話讓學生看到了“鬻盾與矛者”的窘迫和尷尬，也看到了問題的關鍵。文章的巧妙在于并未對“自相矛盾”做一個拔高解釋，僅僅以“其人弗能應也”做結束，這也是韓非子的兩篇寓言故事類文言文的相似之處，究竟說了什么道理，要讀者自己去揣摩。《自相矛盾》的選文匠心就在于這句以“夫”開頭的感嘆：“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立?！边@能讓學生感受到作者的感慨。

三、拓展思維，關注文本思辨的“哲理”

言簡意賅的寓言故事類文言文常常潛藏著“廣大而盡精”的哲思。著名作家嚴文井說過，寓言是一把鑰匙，用巧妙的比喻做成。這把鑰匙可以打開心靈之門、啟發(fā)智慧，讓思想活躍。

兩篇寓言故事類文言文都將人世的道理放在了百字以內去訴說。學生在此間看到了學習觀，成人在此間看到了生活觀，老人在此間看到了人生觀……人間百味，區(qū)區(qū)百字告訴了我們“不勞而獲”的錯誤價值取向，告訴了我們“言而有度，方不至于難以自圓其說”的分寸維度?！妒刂甏谩返恼n堂教學以筆者的“你周圍有這樣的人和事嗎？舉例說一說，你想對他說什么？”提問做結尾，這樣的任務驅動符合學生的認知水平;而在《自相矛盾》的課堂教學結尾，筆者以吟誦全文做結束，因為舉例往往很難有切合的，但通過整整一節(jié)課時間的品味，學生的所感已經(jīng)難以自抑了，最好的方式就是暢快地誦讀，讓他們在吟誦中回味和感悟。

新課程標準指出，要在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。筆者以兩篇韓非子的思辨式寓言故事類文言文為例，進行分學段教學，以語文要素和學情差異為教學起點，以透徹的文本解讀做基石，讀文明意，教學生感受課文的蘊意。筆者對核心詞句進行揣摩，以“角色視角”和“語言視角”的轉換引導學生走進課文，縱覽全篇，拓展思維，獲得思辨哲理，以“今言”品“古味”，續(xù)文脈，拓思辨。語文在根本上是一種學習語言和運用語言的科目，可以讓學生在理解、品味語言的過程中得到人文精神的滋養(yǎng)，并讓學生在具有“字理”“文理”“哲理”的語言文字中游弋、徜徉。

[作者簡介]王愛勤（1976—? ? ），女，江蘇江寧人，南京市東山小學，一級教師，研究方向為小學語文教學。