思辨性文本解讀的一些共通性問題

摘要：教材中的思辨性文本，主要包括議論文和部分帶有說理性的其他類文本。思辨性文本的解讀有一些共通性，主要應(yīng)從辨析關(guān)鍵概念、揭示因果邏輯入手。而“即事明理”的傳統(tǒng)說理特色，需要對(duì)事與理的關(guān)系有分層的剖析，并在發(fā)現(xiàn)文本問題中，把解讀的問題意識(shí)代入自身，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自身思維的盲點(diǎn)和可能存在的問題。

關(guān)鍵詞：思辨性文本;概念;邏輯;事理關(guān)系;問題意識(shí)

無論是在義務(wù)教育階段的語文教材中，還是在普通高中語文教材中，思辨性文本都是重要的組成部分。本文所指的思辨性文本，包括教材中的議論文和部分帶有說理性的其他類文本（區(qū)別于適用一切文本的思辨性閱讀）。對(duì)思辨性文本的解讀，也許有一些共通性問題需要討論，這里提出幾點(diǎn)。

一、關(guān)于“關(guān)鍵概念”

思辨性文本中出現(xiàn)的關(guān)鍵概念，可以作為解讀文本的一個(gè)切人點(diǎn)。

這里的關(guān)鍵概念，既包括與理解文本整體性密切相關(guān)的核心概念、總概念，也包括進(jìn)人文本內(nèi)部的更下位的概念。前者如魯迅《拿來主義》中的“拿來”，梁思成《中國(guó)建筑的特征》中用來比喻說明中國(guó)建筑原理的“文法”和“詞匯”（盡管這篇文章一般歸人知識(shí)性說明文，但文章后半部分有相當(dāng)明顯的思辨色彩'后者如恩格斯《在馬克思墓前的講話》中的“逝世”及與之相近的一些概念。

對(duì)《拿來主義》中的“拿來”與“送去”，“拋來”與“拋給”，還有《中國(guó)人失掉自信力了嗎》中的“自信”和“他信”等概念的辨別，大家談得比較充分，這里不予展開。僅想指出一點(diǎn)，以往討論常常把文中“仿擬”修辭手法的運(yùn)用與概念的辨析分開論述，似乎欠妥，筆者有相關(guān)文章討論，此不贅述。！這里先以《中國(guó)建筑的特征》中“文法”和“詞匯”兩個(gè)概念的具體運(yùn)用為例來分析。曾有教師認(rèn)為，用“文法”和“詞匯”來介紹中國(guó)建筑特征時(shí)，很容易從“打比方”的角度，得出“通俗易懂”的表達(dá)效果，這當(dāng)然是對(duì)的。但這位教師還提醒我們，這兩個(gè)概念是在介紹了中國(guó)建筑的九大特征后才出現(xiàn)的，導(dǎo)致其表達(dá)的功能和九大特征不在一個(gè)層面上，是對(duì)中國(guó)建筑的風(fēng)格和特征加以提煉、概括后，再來比喻的。"相對(duì)于九大特征，這兩個(gè)概念既可以理解為“分”后面的“總”——是知識(shí)性說明文從具體之物說明向物之原理說明的提升，又使文章發(fā)生了向思辨性的轉(zhuǎn)化。文章的前半部分，主要是把具體的復(fù)雜之物介紹清楚。這些物涉及的專業(yè)性很強(qiáng)，需要用專業(yè)的術(shù)語來表達(dá)，如果都來打比方，容易增加讀者的困惑，所以實(shí)打?qū)嵉匾灰唤榻B。只是到了文章后半部分，當(dāng)要對(duì)這些具體物的構(gòu)建加以概括，提升到原理層面而具有普適意義時(shí)，才用語言學(xué)的“文法”和“詞匯”來打比方。而之所以選擇語言學(xué)中的概念來作比，一方面是語言本身與人們生活密切相關(guān)，讓人感覺熟悉、親切;另一方面，從表征具體物象來說，語言是所有象征性符號(hào)中最具系統(tǒng)性、概括性，也是最易于從具體內(nèi)容中抽象出形式和規(guī)則來說明其功能的。用來討論積淀的歷史文化意義、民族特色，語言所具有的繼承性和變通性，以及跨民族交流的“可譯性”，都是極為便利的。

我們?cè)賮砜炊鞲袼沟摹对隈R克思墓前的講話》這一文本。教材把它歸人實(shí)用文體中的演講，但也有學(xué)者把它歸人思辨類文本，當(dāng)作一篇較為特殊的議論文來處理。其中的核心概念，是對(duì)馬克思一生兩方面成就的概括：科學(xué)理論家和革命實(shí)踐家。但馬克思的逝世事件，是構(gòu)成該演講稿的基礎(chǔ)，所以描述馬克思的“逝世”及相關(guān)的概念，也需要梳理。全文一共9個(gè)自然段，這一概念大致出現(xiàn)了6次，分別在文章的開頭和結(jié)尾部分。最后一次沒有直接出現(xiàn)，而是以“永垂不朽”來間接提示的。

前后對(duì)照，可以發(fā)現(xiàn)恩格斯幾乎沒有重復(fù)使用“逝世”這樣的詞語，即使第三次和第五次都用了“逝世”，但看英文原文，前者用名詞形式，強(qiáng)調(diào)的是已經(jīng)凝固為事件的歷史意義;后者用動(dòng)詞形式，強(qiáng)調(diào)這一動(dòng)態(tài)引發(fā)的一連串悼念活動(dòng)。?除結(jié)尾用“永垂不朽”把“逝世”的含義包括在內(nèi)外，結(jié)合用詞的具體語境看，這些用詞都有其值得討論的特定含義，筆者另有專題討論，此不贅述。$這里可以概括說明的是，6次使用，基本可分為兩個(gè)維度。第一個(gè)維度是偏于理性的客觀評(píng)價(jià)&停止思想”“這個(gè)人的逝世”“永垂不朽”），第二個(gè)維度是偏于情感的主觀感受&永遠(yuǎn)地睡著”“離開”“他逝世了）。這種理性和情感的二元組合，是恩格斯對(duì)馬克思的真切感受和深刻理解的統(tǒng)一，也貫穿在恩格斯講話中對(duì)馬克思偏于精神、理論和偏于物質(zhì)、實(shí)踐的兩方面評(píng)價(jià)的統(tǒng)一。

可以說，作為文本肌理的概念與文本的整體思路，有著密切關(guān)聯(lián)。

二、關(guān)于“因果邏輯”

因果邏輯可能是所有文本都存在的，或者是具體情節(jié)的因果，或者是抽象邏輯的因果。極端地說，即使是一個(gè)非理性的人寫下的胡言亂語，我們無法在文本內(nèi)部找到前后的因果邏輯，也可以后撤到文本外部，從作者本身的非理性，發(fā)現(xiàn)其與非理性文本的因果邏輯。實(shí)用性文本的因果邏輯根據(jù)不同的文體特性，有偏于具體還是偏于抽象的差異，而在議論為主的思辨性文本中，抽象議論建構(gòu)起的邏輯因果，則是解讀文本需要特別關(guān)注的。

魯迅的《中國(guó)人失掉自信力了嗎》一文，有力地反駁了一些人持有的“中國(guó)人已經(jīng)失掉了自信力”的觀點(diǎn)。但不少解讀者認(rèn)為，該文是通過揭示對(duì)方的論證沒有因果邏輯而駁倒對(duì)方觀點(diǎn)的。若追問對(duì)方的論證和論點(diǎn)之間為何沒有建立起因果邏輯，他們卻語焉不詳。他們還進(jìn)一步指出，魯迅在承認(rèn)對(duì)方的論據(jù)都是事實(shí)的前提下，還能通過反駁論證來駁倒對(duì)方，更是在因果邏輯上講不通。這里的關(guān)鍵是，許多教師都忽視了，當(dāng)魯迅在文章開頭列出似乎是有利于對(duì)方觀點(diǎn)的論據(jù)事實(shí)時(shí)，他對(duì)這反復(fù)提及的“事實(shí)”，給出了一個(gè)理解的基本前提，即“從公開的文字上看起來”。而我們看下文就可以知道，魯迅對(duì)這“公開的文字”是與“等于為帝王將相作家譜的所謂‘正史”，與“狀元宰相的文章”聯(lián)系在一起的?；谶@樣的整體理解，如果說開頭列舉的是一種“事實(shí)”，那么這種事實(shí)顯然是片面的，是停留在表面的，用以判斷中國(guó)人全體，是不準(zhǔn)確的。正是在這一意義上，魯迅反復(fù)承認(rèn)的“事實(shí)”，就具有了反諷性。只有停留在表面文章上，停留在局部的視野里，承認(rèn)是事實(shí)，才是正確的，是不成問題的。而對(duì)方以片面的事實(shí)為依據(jù)來判斷全體中國(guó)人的因果邏輯不成立，才反證了魯迅駁論中的因果邏輯得以成立。

揭示因果邏輯往往是為了澄清人的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，這跟辨析概念有相近的價(jià)值。但有時(shí)候，文本呈現(xiàn)的因果邏輯不僅僅是為了提高人的認(rèn)識(shí)水平，也是在闡明因果邏輯和實(shí)際利益的關(guān)聯(lián)。這樣，思辨性和實(shí)用性統(tǒng)一起來，更增加了說服力。比如《燭之武退秦師》，雖是編年史著作的一個(gè)片段，但其中燭之武的一番說辭，相當(dāng)于一篇獨(dú)立的演說稿，層次清晰，因果邏輯十分縝密。其說辭的巧妙之處還在于，盡管燭之武是為了解救鄭國(guó)，但在向秦穆公談及利弊關(guān)系的過程中，其言說的方式，卻是始終把鄭國(guó)的利弊撇在一邊，始終站在秦國(guó)利弊的立場(chǎng)來展開思路。這里既有事實(shí)的因果利弊，也有假設(shè)的因果利弊;既有著眼于地域政治的空間利弊，也有著眼于過去未來的時(shí)間利弊;既在談秦國(guó)和鄭國(guó)的外交利弊，也在談秦國(guó)和晉國(guó)的外交利弊。多種因果邏輯的推進(jìn)，最終跟秦國(guó)的國(guó)家利弊牢固交織，終于讓秦穆公放棄和晉國(guó)結(jié)盟，解除了鄭國(guó)的危難。

新聞敘事類文本雖然不屬于思辨類文本的討論范圍，但有時(shí)候，恰恰是這一類文本的敘事性，給思辨提供了實(shí)踐基礎(chǔ)，成為解讀思辨類文本的一個(gè)角度。比如，高中語文選擇性必修上冊(cè)的人物通訊經(jīng)典文本《縣委書記的榜樣——焦裕祿》中，有一句似乎并不起眼的話，交代焦裕祿被組織派往窮困的蘭考縣擔(dān)任縣委書記，說“焦裕祿是帶著《毛澤東選集》來的”。這個(gè)細(xì)節(jié)其實(shí)相當(dāng)重要，甚至可以將此看作整篇文章的關(guān)鍵句。因?yàn)槲恼掠洈⒔乖５撛谔m考辛勞工作不幸殉職的那段時(shí)間，工作的中心就是下基層調(diào)研。而其行動(dòng)的理論，主要是毛澤東的《改造我們的學(xué)習(xí)》，其中關(guān)于焦裕祿一些想法的描寫，直接引用或者化用了毛澤東該篇文章的論述：

“沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)”。要想戰(zhàn)勝災(zāi)害，單靠一時(shí)的熱情，單靠主觀愿望，事情斷然是辦不好的。

即使硬干，也要犯毛主席早已批評(píng)過的“閉塞眼睛捉麻雀”“瞎子摸魚”的錯(cuò)誤。

這樣，包括《改造我們的學(xué)習(xí)》在內(nèi)的《毛澤東選集》的理論學(xué)習(xí)！就成了焦裕祿的行動(dòng)指南，這是文本呈現(xiàn)出人物彳了動(dòng)的一'個(gè)基點(diǎn)——解讀這篇文本，至少應(yīng)該把《改造我們的學(xué)習(xí)》組合在一起，進(jìn)行互文式閱讀，梳理其中內(nèi)在的因果邏輯。

這種對(duì)人物思想與行為因果邏輯的揭示，也是把事與理的因果邏輯結(jié)合在一起討論的，給了思辨以具體的真實(shí)語境。

三、關(guān)于“事理關(guān)系”

教材收人純粹說理的、議論性的文本并不多，這大概也是一個(gè)傳統(tǒng)，所謂“理不直指”，“即事明理”。如莊子“寓言十九”、韓非子等借寓言故事來說理;孟子、荀子等借比喻、類比來說理。這當(dāng)然便于理解，獲得對(duì)抽象道理的直觀感知，但形象大于思維或者與思維的間離，也給理解帶來了困惑。特別是教學(xué)過程中，如果直接給抽象的道理貼上形象的標(biāo)簽，也會(huì)導(dǎo)致理解的教條。所以，教師需要在解讀時(shí)，進(jìn)行抽絲剝繭式的層層剖析，以達(dá)成正解。

寓言故事，在各年段的語文教材中都占有一定的比例。對(duì)一些選人的寓言寓意及其評(píng)價(jià)的爭(zhēng)議也持續(xù)不斷，如《莊子》“五石之瓢”的“有用”“無用”和“大用”“小用”的關(guān)系問題，《列子》“愚公移山”的“挖山”還是“搬家”問題等。作為從先秦散文中就開啟的一個(gè)傳統(tǒng)流傳至今，如何解讀這類故事，尚缺乏深人的研究。以二年級(jí)上冊(cè)的現(xiàn)代寓言故事《我要的是葫蘆》為例，從方法論上，說明寓言的層次分析問題。該寓言故事是以一個(gè)種葫蘆的人為主人公的，主要部分節(jié)選如下！

有一天，他看見葉子上爬著一些蚜蟲，心里想，有幾個(gè)蟲子怕什么！他盯著小葫蘆自言自語地說！“我的小葫蘆，快長(zhǎng)啊，快長(zhǎng)??！長(zhǎng)得賽過大南瓜才好呢！”

一個(gè)鄰居看見了，對(duì)他說：“你別光盯著葫蘆了，葉子上生了蚜蟲，快治一治吧！”那個(gè)人感到奇怪，說：

“什么？葉子上的蟲還用治？我要的是葫蘆。”

沒過幾天，葉子上的蚜蟲更多了。小葫蘆慢慢地變黃了，一個(gè)一個(gè)都落了。

一般認(rèn)為，這個(gè)寓言故事的寓意是，要從與事物相聯(lián)系的角度看問題，這當(dāng)然可以。但這個(gè)道理是隱含在故事內(nèi)部的，需要讀者貼著故事進(jìn)行思考，一步步得出結(jié)論。從故事情節(jié)表面來概括，站在種葫蘆的人立場(chǎng)說，這是一個(gè)事與愿違的故事。種葫蘆的人一心想收獲葫蘆，但結(jié)果卻沒有，這里有物與人的聯(lián)系，這是第一層。由主人公遭遇的問題來探究為什么會(huì)發(fā)生這樣的結(jié)果，那就會(huì)建立起一種因果聯(lián)系：就是因?yàn)樗幻靼兹~和葫蘆是有聯(lián)系的，才沒有阻止葉上的蚜蟲危害葫蘆。這里，既有關(guān)于物的聯(lián)系性道理，也有人對(duì)這種原理的認(rèn)知以及能否采取相應(yīng)行動(dòng)的實(shí)踐，從中抽象出事物的聯(lián)系性道理，這是第二層。這一層，通常就是故事背后的寓意。不過，如果種葫蘆的人聽從了鄰居的勸告去治理蟲，他還是有收獲葫蘆的可能，這樣，就有人與人的聯(lián)系問題，這是第三層。本來，種葫蘆的人沒有經(jīng)驗(yàn)，不知道物的聯(lián)系道理，他可以在與他人的聯(lián)系中，彌補(bǔ)認(rèn)知的不足。這樣，在人與物、物與物、人與人的三層關(guān)系分析中，才得出了事物相聯(lián)系的道理。這里的寓意，也可以說是把因果邏輯和利弊關(guān)系統(tǒng)一在了一起。

當(dāng)然，再深人一層看，鄰居勸告種葫蘆的人治一治葉上的蚜蟲，并沒有把葫蘆的生物結(jié)構(gòu)、生長(zhǎng)原理一起說出來。所以，站在種葫蘆人的立場(chǎng)，他不聽勸告也有一定的道理。讀者大多是在明白了生物學(xué)原理的基礎(chǔ)上來閱讀這則寓言的，所以種葫蘆人的頑固和可笑就被凸顯出來，但如果面對(duì)相當(dāng)復(fù)雜的對(duì)象時(shí)是否需要聽從別人的勸告，又成了有待論證的問題。在不能清楚理解生物學(xué)原理的前提下，即便是沒有聽從勸告而出現(xiàn)了危害性后果，我們也只能獲得一個(gè)直覺式判斷，只能以概率而不是因果建立起前后聯(lián)系。過于自信因果邏輯的建立，反而是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?/p>

正是貼著這種思辨性文本的思考，也把我們帶人對(duì)文本、也是對(duì)主體自身思維方式的反思中。

四、關(guān)于“代入意識(shí)”

文本解讀培養(yǎng)反思性、質(zhì)疑性，有相當(dāng)一部分是針對(duì)文本本身而言的。也就是說，我們既在思辨類文本中剖析其蘊(yùn)含的反思、質(zhì)疑精神，又以對(duì)文本的思辨，來磨礪學(xué)生自身的反思、質(zhì)疑精神，培養(yǎng)其自身的問題意識(shí)。在教材中，有些文本帶有一定的思辨性，但其在展開過程中，因?yàn)楦鞣N原因卻往往偏離了思辨軌道，留下了不少邏輯的缺憾。比如，有一則廣為人知的寓言故事《小馬過河》，其主要內(nèi)容是敘述小馬馱麥子去磨面，經(jīng)過一道河流時(shí)，松鼠因?yàn)樵摵友退肋^同伴而阻止它過河，但是老牛卻認(rèn)為河流很淺可以過。這讓小馬很為難，只能返回去向媽媽求教。老馬對(duì)它說：“孩子，光聽別人說，自己不動(dòng)腦筋，不去試試，是不行的。河水是深是淺，你去試一試就知道了?！庇谑切●R重返河邊。文本是這樣表述的：

小馬跑到河邊，剛剛抬起前蹄，松鼠又大叫起來！怎么？你不要命啦！”小馬說！讓我試試吧！”他下了河，小心地蹚到了對(duì)岸。原來，河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深。

作者的用意，當(dāng)然是告訴人們，每個(gè)主體都是從自身立場(chǎng)來理解客體的，所以河的深淺問題，只具有相對(duì)的意義。由此進(jìn)一步，像老馬說的，對(duì)對(duì)象的認(rèn)知，是需要從實(shí)踐中來感知的。這一抽象的理解，似乎也正確。但恰恰在說實(shí)踐的重要性的同時(shí)，犯了教條主義的錯(cuò)誤。因?yàn)橛行┱J(rèn)知，需要通過自己的實(shí)踐來獲得，有些卻沒必要，不但沒必要，甚至不應(yīng)該。過河本身具有危險(xiǎn)性，如果獲得真切認(rèn)知的代價(jià)是淹死自己，難道非得去實(shí)踐檢驗(yàn)一下嗎？其實(shí)，對(duì)老牛和松鼠關(guān)于河流深淺認(rèn)知的結(jié)果加以比較，應(yīng)該有對(duì)河流深淺狀況的大致預(yù)判，這樣再以自己的實(shí)踐去驗(yàn)證，就比較合適。老馬說的話里，是含有兩層意思的，一是“自己動(dòng)腦筋”，二是“去試試”，但實(shí)際的展開，完全略去了動(dòng)腦筋的環(huán)節(jié)，使得這則故事在邏輯上出現(xiàn)了問題。當(dāng)然，小馬返回家里向老馬求教時(shí)，老馬曾經(jīng)反問它，“那條河不是很淺嗎？”說明老馬已經(jīng)有了預(yù)判。但這只能作為小馬分析的條件之一，可以將此綜合進(jìn)老牛和松鼠的意見來考慮，這樣的預(yù)判，也就更準(zhǔn)確。

再如，高中語文必修下冊(cè)《說“木葉”》這篇文本，作者分析杜甫《登高》詩(shī)中的“無邊落木蕭蕭下”這句用“落木”而不是“落葉”的原因時(shí)，對(duì)“木”字本身的藝術(shù)特征，做了較多例證和分析，這都有一定說服力。但就這句詩(shī)所處的位置來說，它是跟“不盡長(zhǎng)江滾滾來”一句對(duì)應(yīng)的，“落木”與“長(zhǎng)江”也是對(duì)應(yīng)的。如果把作者舉出的一些相關(guān)例句梳理出來，比如屈原《九歌》中的“裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下”，虞信《哀江南賦》中的“辭洞庭兮落木，去涔陽兮極浦”，還有黃庭堅(jiān)《登快閣》的“落木千山天遠(yuǎn)大，澄江一道月分明”，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)細(xì)微區(qū)別：當(dāng)采用“木”這樣的詞匯時(shí)，所對(duì)應(yīng)的是比較大的景物概念，比如“洞庭”“長(zhǎng)江”“澄江”，而用到“葉”這樣的細(xì)微之物，對(duì)應(yīng)的則是相對(duì)比較細(xì)小的對(duì)象，比如“洞庭”之“波”。這種蘊(yùn)含的對(duì)偶、對(duì)比關(guān)系，是詩(shī)歌創(chuàng)作的基本規(guī)則，也是遣詞造句受制約的基本語境?；蛟S，思考相關(guān)的問題，應(yīng)該把這樣對(duì)比的問題納人視野中，思維才會(huì)更趨縝密。

需要指出的是，具有說服力的思辨性文本未必都是思維縝密的，有些是因?yàn)樽髡哒{(diào)動(dòng)起的氣勢(shì)或者營(yíng)造的形象生動(dòng)力，在感覺上征服了讀者，有些是因?yàn)樽x者與作者共享了同樣的文化背景，處在相似的思維方式中。站在現(xiàn)代立場(chǎng)推敲，在邏輯上可能未必成立，其陳述的狀況，也未必符合事實(shí)。

比如，許多先秦諸子散文在說理時(shí)，都有這樣的缺憾。荀子《勸學(xué)》開頭，以物性可以改變的五個(gè)比喻來說明人性同樣可以改變，進(jìn)而提出學(xué)習(xí)對(duì)于人性改變的意義，雖然被《教師教學(xué)用書》評(píng)價(jià)為是“層層論證”，顯示了“論證的嚴(yán)密”，但細(xì)究下來，其實(shí)是有氣勢(shì)、也生動(dòng)，就是不嚴(yán)密。關(guān)鍵是用比喻來推論，需要以事物的“質(zhì)”的把握為前提。對(duì)于物和人這兩類在“質(zhì)”方面有巨大差異的，其實(shí)是無法進(jìn)行推論的，充其量也就是增加了理解的直觀性和生動(dòng)性。這猶如孟子以水之“就下”來比喻人之向善的必然性一樣，在邏輯上同樣是很難成立的。我們還可以看到，李斯的《諫逐客書》在展開論述時(shí)，鋪排羅列秦王對(duì)諸侯國(guó)的珍奇物品一概吸納而對(duì)客籍人士一概排除的行為，非議了秦王重物不重人的主次顛倒，所謂“是所重者在乎色樂珠玉，而所輕者在乎人民也”。但這樣的結(jié)論，同樣屬于簡(jiǎn)單類比，留有被反駁的余地。

秦王完全可以反駁說，正因?yàn)槿伺c物有質(zhì)的差異性，比如人具有主觀能動(dòng)性，與物之被人支配、被動(dòng)使用截然不同，所以，對(duì)物可以一概吸納，使用起來無須顧慮%到是對(duì)人，因?yàn)閬碜詣e國(guó)，就需要在忠與不忠間加以甄別，無法放心使用。這種區(qū)別對(duì)待，認(rèn)識(shí)到人與物的不同，不一定就是輕視人，而恰恰是重視人——重視人不同于物的特殊性。

當(dāng)然，李斯的進(jìn)一步論述，也還說得過去。正因?yàn)槿擞兄饔^能動(dòng)性，由此帶來的差異性，使得忠與不忠都存在可能，這樣，一概地、絕對(duì)地逐客，就成了問題。“不問可否，不論曲直，非秦者去，為客者逐?！崩钏惯@樣寫，似乎就不是在簡(jiǎn)單地反對(duì)逐客，而是在反對(duì)逐客令的教條主義。這就比簡(jiǎn)單用物來類推人，在邏輯上高明許多。

但是，由于比喻論證、類推方式已經(jīng)成為我們的一種文化傳統(tǒng)，構(gòu)成我們自身的一種思維方式，所以我們會(huì)不自覺地被這種不嚴(yán)密的論證方式所折服，并以此作為思辨的一種表征。就此而論，對(duì)文本問題的討論，關(guān)鍵也許還不僅僅是文本的問題，而是要把解讀的問題意識(shí)，代人我們自身，發(fā)現(xiàn)自身理解的前提和受制約的因素，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自身思維的盲點(diǎn)和可能存在的問題。這大概才是解讀思辨類文本的真正意義。

（詹丹，上海師范大學(xué)光啟語文研究院，教授，博士生導(dǎo)師。）