指向語文核心素養(yǎng)發(fā)展的單元整體教學

楊靜

《義務教育語文課程標準》指出：語文課程基本理念為堅持立德樹人，以核心素養(yǎng)為本，加強實踐性，注重時代性。語文新課標創(chuàng)造性地提出“任務群”的概念，體現(xiàn)了整合思想下的大單元教學。單元層面的教學有著站位高、統(tǒng)籌性強、連接性強的優(yōu)勢，在面對語文學科核心素養(yǎng)這一復雜的、綜合性強的學習目標時更能起到良好作用。筆者根據(jù)自己的教學實踐，和大家探討幾種單元整體教學設計的方法。

一、基于教材的原生單元教學設計

語文原生單元教學設計，是指根據(jù)教材中的單元內(nèi)容，著眼單元主題，進行教學內(nèi)容的聯(lián)動整合。教師可以通過設計適當?shù)那榫橙蝿?，引導學生自主探究，欣賞辨析，創(chuàng)作演繹，提升思維品質(zhì)。

九年級上冊第六單元的四篇文章，都選自古代經(jīng)典白話小說，情節(jié)引人入勝，人物鮮明生動，描寫精彩細膩；同時人物形象大都是采用典型事件和人物言行神態(tài)來體現(xiàn)的。人物命運與時代及作家的創(chuàng)作意圖也是息息相關(guān)的?；趯ξ谋镜姆治?，我們設置了本單元的核心教學任務為：走進古典小說大觀園，學習改編課本劇。圍繞這一核心教學任務，我們設置了三個活動任務。

活動任務一：大觀園導覽

繪一繪智取生辰綱和三顧茅廬的故事導圖；

講一講范進中舉的故事和劉姥姥進賈府的見聞。

在閱讀過程中，繪制思維導圖，可以讓學生的分析和概括這兩個思維活動密集起來。學生先分析文本，然后整合，再進行提煉和概括，才能刪繁就簡，形成完整的導圖。小說內(nèi)容較多，信息較豐富，要簡化文本形成導圖難度較大，因而思維訓練的功能會變得更強，導圖的運用價值也會更高。

活動任務二：拜訪園中人

讀一讀金圣嘆眼中的水滸人物；

評一評儒林、茅廬和大觀園里的人物；

談一談作者塑造人物的意圖，探究人物悲劇命運的成因。

活動任務中，教師引導學生運用形象思維，通過聯(lián)想與想象，解讀小說中主要人物形象，從而加深對文本的理解，促進學生形象思維能力的提升與完善。在分析小說主題時，要善于引導學生問“為什么”，在質(zhì)疑、推理、答疑中，在明晰小說情節(jié)因果關(guān)系的過程中，提升學生的邏輯思維能力，并且使學生能夠條理清楚、邏輯清晰地表達自己的觀點。

活動任務三：故事新編

研一研劇本模仿創(chuàng)作；

選一選最佳課本劇；

演一演課本劇。

評出最佳劇本需要一張量化的評價表（見下表）。教師要引導學生從多個維度對劇本進行評價。我們始終要記住，教師在進行核心學習任務的設計過程中要秉持一致性的理念，所教即所學，所學即所評。

二、整合學習資源的單元教學設計

大單元教學帶來的最大改變就是以學生的學習為中心來組織教學，改變知識本位的碎片化教學。正如部編版教材總主編溫儒敏所說：“教學方式要發(fā)生變化，不再是一課一課地教，而是一組一組地學?！毙抡n標要求教師用大任務、大問題、大觀念與大項目組織單元，依據(jù)單元目標，重組教學內(nèi)容，改變以知識點為體系的教學設計范式，突出學科實踐。

七年級上冊的名著導讀是《朝花夕拾》，很多學生都反映有閱讀障礙，由于時代原因、語言隔閡等對魯迅先生及其作品總存有陌生感。既然學生有學習困難，作為教師就需要解決這個問題。我們的單元教學設計應該是課標、教材和學生之間的一個橋梁，讓學生能通過這座橋去獲取知識、能力，提升素養(yǎng)。

我們發(fā)現(xiàn)，魯迅先生的作品貫穿于各個年級的課本中。于是筆者就研究整合了與魯迅相關(guān)的六篇文章作為一個單元來進行整體教學。根據(jù)學情，我們設置這個單元的核心教學任務為：消除與魯迅的隔膜。在核心任務的引導下，我們要設計讓學生的思維深度參與的活動，讓學生不僅學到知識，更重要的是開發(fā)思維，啟迪心智?；谝陨峡紤]，我們設置了三個主題任務。

主題一：童年的魯迅。讀《從百草園到三味書屋》和《阿長與〈山海經(jīng)〉》，繪制思維導圖，比較自己與魯迅童年的異同。

主題二：魯迅和青年朋友們。讀《回憶魯迅先生》和《一面》，設計紀念版明信片，要求圖畫設計和文句擬寫，感受魯迅形象。

主題三：“大寫”的魯迅。讀《藤野先生》和《中國人失掉自信力了嗎》，寫小詩致敬魯迅，探究魯迅的民族魂。

語文是一門實踐性的課程。課堂不能讓學生去“識記”孤立的語文知識，而是應該讓學生“綜合”地進行“言語實踐”。教師應該成為重組課程的設計者，整合有關(guān)魯迅的教學資源進行單元整體教學，聚焦一個主題由淺入深設定結(jié)構(gòu)化的一組讀寫任務，讓學生主動探究，引導學生解決一組學習任務的過程中滲透認知能力、情感能力以及人格能力，進而提升其學科的核心素養(yǎng)。

三、聯(lián)系生活實際的單元教學設計

新課程倡導教師要有開發(fā)課程資源的意識。語文教學不能“唯課本論”，要引導學生多關(guān)注生活。近年來我們發(fā)現(xiàn)，考試命題也更走向了生活化、情境化。比如2020年南京中考題，設置的生活情境是：操場上要搭設“美食節(jié)”。讓學生完成以下的一組任務：寫對聯(lián)；給美食小屋取名；設計主打果飲和菜單版面；設計創(chuàng)意美食評選表。我們不難發(fā)現(xiàn)命題有這樣幾個特征：素材鮮活，形式創(chuàng)新，任務典型，考查的內(nèi)容綜合性高，指向?qū)W科核心素養(yǎng)。所以，教師要有“大情境”的理念，單元教學設計要和生活緊密聯(lián)系起來，讓學生有更好的體驗式學習。

無錫文化資源十分豐富。我們可以抓住特有的地域文化特征來組織單元教學。以太湖文化資源為例，我們可以選取有關(guān)太湖的相關(guān)詩詞文章作為一個單元的教學內(nèi)容。比如，皎然《訪陸羽處士不遇》、歸有光《寶界山居記》、洪亮吉《木蘭花慢》以及鐘敬文《太湖游記》等四篇詩文。

我們將單元教學的核心任務定位為：予人文關(guān)懷，繪城市名片。設計了三個活動任務：①尋找路名，探尋文化歷史；②寫首小詩，唱響地域贊歌；③繪制名片，寄予人文關(guān)懷。以第一個活動為例。學生在尋找路名時，驚喜地發(fā)現(xiàn)原來無錫“具區(qū)路”就是以太湖來命名的，而一直在我們身邊的溢紅路、滴翠路、吟白路的名字也分別與蠡園四季亭中的三座亭子一一對應。這一發(fā)現(xiàn)大大激發(fā)了學生的地域文化認同感，有了地域文化的傳承，觸摸到吳文化、太湖文化的脈搏。

可見，指向核心素養(yǎng)的單元整體教學，教師既可以根據(jù)語文教材中的單元進行真實情境的任務設計，也可以聚焦一個主題自主整合學習資源進行單元教學設計，還可以積極開發(fā)地域課程資源進行單元整體教學。我們教師要從“單篇教學”中解放出來，以更高的層面、更寬的視野，把語文納入大教學系統(tǒng)，使學生最終形成語文學科觀念以及可以遷移的語文學習能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。

作者簡介：江蘇省無錫市河埒中學語文教師。