創(chuàng)設(shè)情境：助推低年級(jí)學(xué)生的文本閱讀

邵沙沙

西方社會(huì)心理學(xué)提出，情境是一種“場(chǎng)”，這種“場(chǎng)”不僅指外在的物質(zhì)的“場(chǎng)”，更指內(nèi)在的心理的“場(chǎng)”。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生語(yǔ)文文本閱讀興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文閱讀的積極性，活化學(xué)生的語(yǔ)文思維，催生學(xué)生的語(yǔ)文“文本”想象，不斷提升學(xué)生的閱讀能力，從而發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、情境：催生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

情境教學(xué)可以從“語(yǔ)言”“思維”與“審美”三個(gè)維度展開。其中，語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用是最基本的。在文本閱讀過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生揣摩字詞的內(nèi)涵、意義，從而豐富、深化學(xué)生對(duì)于字詞的理解。過(guò)去，教師對(duì)于文本中的字詞通常采用“串講串問”“滿堂灌”的教學(xué)方式，這樣不利于學(xué)生的理解。情境閱讀，是將學(xué)生置于一定的情境中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色置換，讓學(xué)生感受、體驗(yàn)，從而獲得對(duì)字詞的深度理解。

字詞的理解尤其是關(guān)鍵字詞的理解還是探尋文本內(nèi)涵的“秘鑰”。正如著名教育家烏申斯基所說(shuō)，“一切語(yǔ)言都滲透了外部物質(zhì)世界的影響”“語(yǔ)言總是在一定的交際環(huán)境中使用的”。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，字詞不是枯燥的符號(hào)，而是一種形象。比如教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)的《狐貍分奶酪》，筆者圍繞課文最后的狐貍的話語(yǔ)“我分得可公平啦”中的“公平”展開教學(xué)?！昂偡值谜娴墓絾幔俊痹诮虒W(xué)中，筆者讓學(xué)生進(jìn)行情境表演，讓學(xué)生站在不同的小動(dòng)物立場(chǎng)上，用自己的理解去想語(yǔ)氣，想動(dòng)作，想表達(dá)，等等。這里，將學(xué)生的動(dòng)作情境與言語(yǔ)情境、想象情境等有機(jī)結(jié)合。在表演的過(guò)程中，學(xué)生飾演的小熊很生氣，而飾演的狐貍卻喜笑顏開。學(xué)生將他們之間的對(duì)話演變成爭(zhēng)論、抗議?！澳憧烧鏁?huì)分！”這是小熊說(shuō)的反話、氣話。而“小熊，我分得可公平啦！”這是狐貍一邊掰、一邊咬之后的得意。通過(guò)情境表演，學(xué)生不僅把握了小動(dòng)物的形象，更把握了小動(dòng)物的品格。他們認(rèn)識(shí)到因?yàn)樾⌒芙锝镉?jì)較，沒有謙讓，所以讓狐貍趁虛而入，占了便宜；同時(shí)，認(rèn)識(shí)到狐貍的偽善。在這個(gè)過(guò)程中，自然地培育了學(xué)生的辯證思維，促進(jìn)了學(xué)生審美情趣的提升。

情境是學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的“發(fā)源地”。在教學(xué)中，筆者還讓學(xué)生用“公平”一詞造句。通過(guò)對(duì)《狐貍分奶酪》這一課的深入分析、學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)“公平”形成了正反兩方面的認(rèn)知。在舉例的過(guò)程中，有學(xué)生能從正面舉例，有學(xué)生能從反面舉例。比如“奶奶過(guò)生日，我公平地為全家人分蛋糕”“姐姐給我分了一塊小蛋糕，說(shuō)我人小吃得少，這樣‘公平”，等等。借助情境，學(xué)生能理解抽象的字詞句段，能理解課文的主旨。

二、情境：促進(jìn)思維發(fā)展與提升

情境是發(fā)展學(xué)生思維、催生學(xué)生想象的載體。研究表明，小學(xué)生尤其是低年級(jí)的小學(xué)生，往往是用聲音、形象等來(lái)進(jìn)行思維的。情境能賦予符號(hào)化的文本以顏色、聲音，從而增添符號(hào)化文本的情趣、意義。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境，能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升?！扒閯?dòng)辭發(fā)”，情境還能引發(fā)學(xué)生的積極情感，讓學(xué)生以主人翁的姿態(tài)投入文本閱讀之中。

通常教師都會(huì)創(chuàng)設(shè)多媒體情境、故事情境等，這樣的情境僅僅是一種工具。情境創(chuàng)設(shè)還有另外一種方式，這就是創(chuàng)設(shè)文本情境。依托文本創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，能有效地激活學(xué)生的思維。借助語(yǔ)境，學(xué)生才能與文本形成一種內(nèi)在的心靈共鳴、共振，從而讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)由淺入深、由表及里。比如部編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)的《我要的是葫蘆》，語(yǔ)言淺顯，直白，看似簡(jiǎn)單實(shí)則深刻。其引導(dǎo)學(xué)生用“聯(lián)系的眼光看問題”，讓學(xué)生感悟到“事物之間的普遍關(guān)聯(lián)”。在課文中，語(yǔ)言描寫有著很重的分量。教學(xué)時(shí)，筆者讓學(xué)生扮演一個(gè)“種葫蘆人”的形象，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，并用動(dòng)作來(lái)表現(xiàn)人物心理。比如“多么可愛的小葫蘆??！”讓學(xué)生讀出驚喜之情；比如“快長(zhǎng)??！快長(zhǎng)??！”突出了人物的期盼心理；比如“快治一治吧！”表現(xiàn)了鄰居的焦急心理，等等。在情境表演中，筆者引導(dǎo)學(xué)生深入思考：為什么這么喜歡葫蘆的人，到最后卻沒有能得到葫蘆呢？從而讓學(xué)生讀出文字的言外之意、弦外之音，感悟到課文所要揭示的道理。

情境教學(xué)，應(yīng)當(dāng)有利于思維的發(fā)展與提升。在《我要的是葫蘆》教學(xué)中，筆者還圍繞課文中的“細(xì)長(zhǎng)的葫蘆藤上長(zhǎng)滿了綠葉，開出了幾朵雪白的小花，花謝以后，藤上掛了幾個(gè)小葫蘆”，創(chuàng)設(shè)了葫蘆長(zhǎng)葉、開花、結(jié)果的過(guò)程。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行描述，讓學(xué)生模仿表達(dá)絲瓜、黃瓜等的開花結(jié)果過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的形象思維、創(chuàng)造性思維等得以發(fā)展。

三、情境：引領(lǐng)審美鑒賞與創(chuàng)造

對(duì)文本的閱讀，理解字詞的內(nèi)涵是基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生的思維是核心，而引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行審美鑒賞與創(chuàng)造則是旨?xì)w。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)“形真、情切、意遠(yuǎn)、理豐”的情境，引導(dǎo)學(xué)生移情感受、想象，讓學(xué)生展開審美化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。在活動(dòng)中，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，使之協(xié)同活動(dòng)，從而發(fā)揮情境的獨(dú)特作用。從這個(gè)意義上說(shuō)，情境是學(xué)生文本審美鑒賞與創(chuàng)造的重要載體、媒介。

引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行審美鑒賞與創(chuàng)造，教師要致力于將文本的符號(hào)、文字等轉(zhuǎn)化為鮮活、直觀的形象，從而促進(jìn)學(xué)生感知、理解。馬克思說(shuō)：“人不同于動(dòng)物，因?yàn)槿硕冒凑彰赖某叨葋?lái)進(jìn)行活動(dòng)?！北热缃虒W(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)《開滿鮮花的小路》，要著重引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文中表達(dá)的美好情愫。教學(xué)中，教師既可以引導(dǎo)學(xué)生從色彩、香味等方面對(duì)字詞進(jìn)行審美鑒賞，比如“絢麗多彩”“五顏六色”“花香撲鼻”“花朵簇簇”等。也可以結(jié)合教材中的插圖，引導(dǎo)學(xué)生觀察“房子旁邊有什么”“山坡上有什么”，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀思維，引導(dǎo)學(xué)生閱讀想象，激發(fā)學(xué)生審美創(chuàng)造。在引導(dǎo)學(xué)生審美鑒賞、創(chuàng)造過(guò)程中，還要結(jié)合文本故事的發(fā)展，感受鼴鼠先生的情緒變化，從“收到禮物時(shí)的期待”到“不識(shí)禮物的疑惑”，從“漏掉花種的懊惱”到“看到鮮花的好奇”再到“得知原因的高興”，能讓學(xué)生深入感受、體驗(yàn)鼴鼠先生豐富的心理活動(dòng)。將故事的情節(jié)與人物的內(nèi)心活動(dòng)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行閱讀、想象，能將文字轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)生動(dòng)的、具體的、形象的畫面，再加上學(xué)生繪聲繪色的童話故事描述，一個(gè)個(gè)小動(dòng)物的形象就豐滿起來(lái)了。在這一過(guò)程中，學(xué)生會(huì)感受到故事的溫情，會(huì)積極分享愛的美好以及生活的幸福。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要精心梳理文本內(nèi)容，找準(zhǔn)教學(xué)的起點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生積極對(duì)話，從而找尋語(yǔ)跡，破譯密碼，還原語(yǔ)境，進(jìn)行審美鑒賞與創(chuàng)造。在語(yǔ)文閱讀審美鑒賞與創(chuàng)造中，有效地提升學(xué)生美讀、品悟、積累等諸種能力。審美鑒賞與創(chuàng)造，能讓學(xué)生產(chǎn)生愉悅的審美體驗(yàn)，形成深刻的審美感悟。

情境之于小學(xué)閱讀教學(xué)具有重要的作用。在情境教學(xué)中，學(xué)生不僅能獲得知識(shí)，更能觸動(dòng)內(nèi)在的情感，激發(fā)深刻的思維、想象，形成有品位的鑒賞與創(chuàng)造。情境不僅僅是工具，更是一種精神與文化。情境教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)策略、手段，更是學(xué)生語(yǔ)文存在的方式。情境教學(xué)充分體現(xiàn)了閱讀應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，對(duì)于提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)力、發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)具有深遠(yuǎn)的意義和價(jià)值。通過(guò)情境教學(xué)，學(xué)生能充分感受、體驗(yàn)到語(yǔ)文和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的魅力。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通師范學(xué)校第一附屬小學(xué)語(yǔ)文教師。