習(xí)作教學(xué)的切入口設(shè)計(jì)實(shí)踐策略

[摘 要] 習(xí)作能力的提升是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。教師可以充分運(yùn)用微習(xí)作理念，在微目標(biāo)中明確方向，在微內(nèi)容中一練一得，在微評(píng)價(jià)中反思得失，將習(xí)作教學(xué)的維度進(jìn)一步聚焦，指導(dǎo)的策略進(jìn)一步細(xì)化，為學(xué)生習(xí)作能力的提升助力。文章提出要設(shè)定微入口，把握習(xí)作訓(xùn)練的要點(diǎn);遴選微話題，積累習(xí)作訓(xùn)練的資源;聚焦微片段，突破習(xí)作訓(xùn)練的要點(diǎn);設(shè)定微目標(biāo)，明確習(xí)作訓(xùn)練的方向;研制微內(nèi)容，把握習(xí)作訓(xùn)練的素材;實(shí)施微評(píng)價(jià)，厘定習(xí)作訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞] 習(xí)作教學(xué);指導(dǎo)方式;教學(xué)方法

一、設(shè)定微入口，把握習(xí)作訓(xùn)練的要點(diǎn)

由于受到認(rèn)知規(guī)律的限制，學(xué)生對(duì)文本整體布局層面的理解具有一定的困難，教師需要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知能力，以“小切口”的方式，將學(xué)生思維引入對(duì)文本謀篇布局策略的學(xué)習(xí)之中。教師只有真正尊重學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力和原始經(jīng)驗(yàn)，并緊扣學(xué)生在習(xí)作過(guò)程中所暴露的具體問(wèn)題，展開有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)并加以引領(lǐng)，以微入口的方式，聚焦學(xué)生寫作時(shí)的具體缺失，尤其是根據(jù)人教版教材單元習(xí)作所設(shè)置的具體要求展開教學(xué)，才能推動(dòng)學(xué)生的習(xí)作能力不斷發(fā)展。

以人教版語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，這個(gè)單元是一個(gè)典型的神話故事單元，編選的課文都以敘事為主。編者在這個(gè)單元中所設(shè)置的閱讀層面的語(yǔ)文要素是：了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;而單元習(xí)作的要求也順應(yīng)讀寫一體化的原則，要求學(xué)生創(chuàng)編一個(gè)神話故事，以“我和某某某過(guò)一天”為主題，學(xué)會(huì)構(gòu)建一個(gè)相對(duì)完整的故事。面對(duì)這篇習(xí)作的教學(xué)，教師不要大而無(wú)當(dāng)?shù)厝骈_花。否則，以學(xué)生四年級(jí)現(xiàn)有的寫作水平，難以一下子理解教師所教學(xué)的全部?jī)?nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作陷入“什么都想要，而又什么都得不到”的教學(xué)尷尬。鑒于此，教師所設(shè)定的教學(xué)切入口應(yīng)該富有極強(qiáng)的針對(duì)性，緊緊依據(jù)教材文本所設(shè)置的習(xí)作要求，將厘清故事情節(jié)的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果作為這篇習(xí)作教學(xué)所著力的微入口?；谶@樣的定位，教師就可以組織學(xué)生嘗試運(yùn)用列提綱的方式，在確定好與自己過(guò)一天的對(duì)象之后，再相機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活的感受出發(fā)，設(shè)置故事的起因，并依據(jù)所選擇的對(duì)象具有的超凡能力，巧妙地設(shè)置故事的發(fā)展經(jīng)過(guò)，最終依據(jù)起因和經(jīng)過(guò)，設(shè)定符合情理的結(jié)果。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)自己所列的提綱，站在事件發(fā)展的整體視角，梳理起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果之間是否存在合理化的內(nèi)在邏輯，從而幫助學(xué)生借助羅列事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，整體架構(gòu)和編創(chuàng)富有條理的、完整的故事。

在這一案例中，教師面對(duì)習(xí)作的具體要求，并沒(méi)有將教學(xué)的全部精力都聚焦在整篇文章的所有教學(xué)內(nèi)容上，而是緊緊依托教材所設(shè)置的核心目標(biāo)，確立教學(xué)的微入口。

二、遴選微話題，積累習(xí)作訓(xùn)練的資源

著名教育家陶行知先生所創(chuàng)立的“生活教育”理論告訴我們：語(yǔ)文的外延即生活。由此可見，生活的資源，是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水，而學(xué)生的習(xí)作，自然也離不開與生活的深度接軌。因此，只有充分地關(guān)注生活、感知生活、積累生活，才能為學(xué)生的習(xí)作提供切實(shí)有效的素材和資源。但這種生活化資源的積累，如果從更加宏觀的角度加以落實(shí)，學(xué)生則難以對(duì)這些資源進(jìn)行有效的把握和感知，而到了要真正運(yùn)用的時(shí)候，自然也就無(wú)法激活內(nèi)在的認(rèn)知意識(shí)和思維動(dòng)力，這就會(huì)在很大程度上導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知在整個(gè)思辨過(guò)程中的嚴(yán)重缺失。鑒于這樣的狀態(tài)，教師就需要從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，在學(xué)生共同擁有的生活資源中，提煉出契合學(xué)生認(rèn)知能力的微話題、微現(xiàn)象，組織學(xué)生在深入研討的過(guò)程中形成有效的內(nèi)化和悅納。

比如，近年來(lái)新冠肺炎疫情對(duì)學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)造成了很大的影響。這是屬于典型的生活層面的素材和資源，但新冠肺炎疫情所觸發(fā)的社會(huì)變革是全面而深入的。如果教師以新冠肺炎疫情為話題，組織學(xué)生進(jìn)行探討和交流，他們則無(wú)法形成有效的抓手，一味地泛泛而談，其效果可想而知，因此，教師可以從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力出發(fā)，緊扣他們生活中所能真正感受到的新冠肺炎疫情對(duì)自身生活和學(xué)習(xí)的具體影響，積極建構(gòu)契合學(xué)生認(rèn)知水平的微話題。如很多學(xué)生在較長(zhǎng)時(shí)間的線上學(xué)習(xí)過(guò)程中，已經(jīng)積累了豐富的感性認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，教師就可以組織學(xué)生緊扣這一資源，展開話題的建構(gòu)，并進(jìn)行交流探討，如線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)有著怎樣的不同？小學(xué)生應(yīng)該怎樣開展線上學(xué)習(xí)才會(huì)更加有效？……這些微話題的構(gòu)建，既設(shè)置在新冠肺炎疫情的整體話題框架之下，又與學(xué)生的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)有著直接的聯(lián)系，便于學(xué)生能夠結(jié)合自身的體驗(yàn)，與其他同學(xué)的認(rèn)知及體驗(yàn)，形成有效的碰撞，最終內(nèi)化成為自己能夠有效調(diào)配的寫作素材。

在這一案例中，教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生的實(shí)際生活中，但又沒(méi)有完全限定在生活中，而是秉承以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，依照學(xué)生的現(xiàn)狀，選擇適切的微話題，通過(guò)交流與研討，深化對(duì)話題的理解，形成更顯著的教學(xué)效果。

三、聚焦微片段，突破習(xí)作訓(xùn)練的要點(diǎn)

提高學(xué)生習(xí)作能力水平最有效的策略，并不是組織學(xué)生進(jìn)行整篇文章的寫作，而是能夠抓住最有價(jià)值的訓(xùn)練片段，組織學(xué)生在趁熱打鐵的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)讀寫之間的遷移，從而在有效的針對(duì)性訓(xùn)練中，助推學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)素養(yǎng)的高效發(fā)展。這就需要教師充分整合閱讀教學(xué)，積極搭建從讀到寫的遷移渠道，為學(xué)生訓(xùn)練和展示閱讀所得提供廣闊的平臺(tái)。

以人教版語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《搭船的鳥》這篇課文為例，作者在第二自然段以深入細(xì)致的觀察及形象精準(zhǔn)的語(yǔ)言展現(xiàn)了翠鳥的外形特點(diǎn)。對(duì)于三年級(jí)學(xué)生而言，描寫一種鳥類或者動(dòng)物的外形，是必須掌握的一種寫作能力。但對(duì)于這種寫作能力的教學(xué)，根本無(wú)須組織學(xué)生進(jìn)行整篇文章的寫作練習(xí)，而是需要緊扣教材文本中所展現(xiàn)的具有參考性的寫作策略，組織學(xué)生以典型片段寫作練習(xí)的方式開展。

從這一微視角的維度入手，重新關(guān)注課文第二自然段，就能開發(fā)出適合三年級(jí)學(xué)生掌握和內(nèi)化甚至運(yùn)用的寫作方法。首先，作者對(duì)翠鳥外形的描寫并沒(méi)有全面鋪開，而是緊扣最具特色的部位展開細(xì)致的描寫;其次，在描寫翠鳥外形的過(guò)程中，作者依循從整體到部分的寫作順序。在學(xué)生深入細(xì)讀文本、語(yǔ)段的基礎(chǔ)上，掌握了相應(yīng)的寫作方法之后，教師就可以順勢(shì)組織學(xué)生進(jìn)行從讀到寫的轉(zhuǎn)移，要求學(xué)生在課前觀察生活中最熟悉的一種動(dòng)物，并運(yùn)用從課文中所習(xí)得的寫作方法進(jìn)行片段寫作練習(xí)，學(xué)習(xí)到相應(yīng)的寫作方法，遷移到片段的練筆實(shí)踐過(guò)程中。

在這一案例的教學(xué)中，教師敏銳地捕捉到教材所蘊(yùn)藏的寫作方法，凸顯教材在學(xué)生閱讀和習(xí)作過(guò)程中的范例和載體功能。在引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和解構(gòu)文本表達(dá)策略的基礎(chǔ)上，以片段的方式組織學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練。這種微片段的實(shí)施方式，將學(xué)生有限的思維聚焦在最需要著力訓(xùn)練的價(jià)值點(diǎn)上，形成了聚焦性思維，以更具有沖擊力的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的有效提升。

四、設(shè)定微目標(biāo)，明確習(xí)作訓(xùn)練的方向

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的所有策略和路徑的綱領(lǐng)性準(zhǔn)繩。對(duì)于習(xí)作教學(xué)而言，目標(biāo)的設(shè)定不宜過(guò)大。過(guò)大的目標(biāo)，反而會(huì)擾亂教師教學(xué)的節(jié)奏和程序，虛化學(xué)生學(xué)習(xí)的方向。教師應(yīng)該盡可能地聚焦和縮小，將目標(biāo)設(shè)定在某一個(gè)細(xì)微的維度上，細(xì)化到一個(gè)詞語(yǔ)的運(yùn)用、一個(gè)技法的嘗試上。由此，形成聚沙成塔、由少及多的累積，最終在循序漸進(jìn)的過(guò)程中，進(jìn)一步提升學(xué)生的習(xí)作能力。

還是以《搭船的鳥》為例，這篇課文的作者在第二自然段以生動(dòng)形象的語(yǔ)言描寫了翠鳥的外形及捕魚的過(guò)程。在具體描寫的過(guò)程中，作者先從整體視角下的色彩入手，然后分寫最具特色的羽毛、翅膀和嘴巴。由此不難看出，作者在描寫翠鳥外形時(shí)，絕不是隨性而寫的，而是依循從整體到局部的順序來(lái)寫的。面對(duì)這一語(yǔ)段中所蘊(yùn)藏的習(xí)作資源，教師就可以將習(xí)作訓(xùn)練的微目標(biāo)設(shè)定在順序性層面上，引領(lǐng)學(xué)生嘗試運(yùn)用從整體到部分的順序，描寫一個(gè)自己喜歡的動(dòng)物的外形。這一目標(biāo)一旦確定，就為學(xué)生后續(xù)的習(xí)作指明了方向。在練筆實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生所選擇的動(dòng)物非常多樣，有的學(xué)生選的是自己生活中能夠遇到的麻雀、燕子，有的學(xué)生選的是生活中較為熟悉的小貓、小狗，有的學(xué)生則選擇在動(dòng)物園中見到的動(dòng)物。

有了選擇范疇，同時(shí)也有稍做努力就能達(dá)成的目標(biāo)，學(xué)生在習(xí)作訓(xùn)練過(guò)程中的成長(zhǎng)顯而易見。當(dāng)然，《搭船的鳥》一文中還有很多其他習(xí)作表達(dá)訓(xùn)練點(diǎn)，如翠鳥捕魚的連貫性動(dòng)作描寫，就可以再次設(shè)定微目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生以模仿的方式加以訓(xùn)練;作者描寫這只搭船的翠鳥，并不是直接、生硬地展開的，而是將其蘊(yùn)藏在自己和母親去外祖父家的一次偶遇中，將描寫貫穿整個(gè)過(guò)程。

這些語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)，都潛藏著值得學(xué)生品味鑒賞的語(yǔ)用價(jià)值點(diǎn)，是推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力生長(zhǎng)的重要資源。教師通過(guò)教學(xué)思維的轉(zhuǎn)化，將其設(shè)定為習(xí)作訓(xùn)練的微目標(biāo)，就能為學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)能力的生長(zhǎng)奠基。

五、研制微內(nèi)容，把握習(xí)作訓(xùn)練的素材

實(shí)施微習(xí)作，不僅要從目標(biāo)層面窄化目標(biāo)范疇，聚焦目標(biāo)定位，還需要從內(nèi)容層面進(jìn)行精細(xì)化研制。教師可以從細(xì)微的角度入手，引領(lǐng)學(xué)生圍繞著一個(gè)切實(shí)可行的主題展開習(xí)作訓(xùn)練。值得注意的是，一節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課，或者一個(gè)習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)，切忌面面俱到，因?yàn)槠骄昧Φ慕Y(jié)果，就是什么都得不到。試想，如果在一節(jié)有限的課堂中，給學(xué)生灌輸?shù)臇|西太多，最終所取得的效果也將是適得其反。因此，教師可以從精選的微目標(biāo)入手，選擇適切的內(nèi)容，為學(xué)生習(xí)作能力的提升助力。

教師發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在描寫事物時(shí)，要么大而無(wú)當(dāng)，要么不知所云，無(wú)法真正抓住事物的本質(zhì)特點(diǎn)，所選擇的描寫維度也缺乏典型性價(jià)值。如人教版語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《海濱小城》一文，作者緊扣題目中的“海濱”和“小城”這兩個(gè)詞語(yǔ)，展現(xiàn)了海濱小城的特點(diǎn)。在教學(xué)這篇課文時(shí)，教師可以借助課文中所蘊(yùn)藏的教學(xué)資源，研制習(xí)作教學(xué)的微內(nèi)容。在這篇課文中，作者將描寫的視角聚焦在熱鬧的海灘、遼闊的海面、溫馨的庭院、整潔的街道及迷人的公園中，為了凸顯這些地方的特點(diǎn)，作者精心選擇了描寫的事物，并凸顯這些事物的特點(diǎn)。利用這篇課文的載體和示范價(jià)值時(shí)，教師在指導(dǎo)學(xué)生寫作上，就可以進(jìn)一步縮小選擇的范疇，或聚焦于自己家的一角，或描寫校園中的景色，或選定一個(gè)廣場(chǎng)上的特殊時(shí)刻，然后要求學(xué)生進(jìn)行觀察和現(xiàn)場(chǎng)勘查，并學(xué)習(xí)作者緊扣事物具體特點(diǎn)的方法展開習(xí)作。在這樣的點(diǎn)撥和引領(lǐng)之下，學(xué)生所關(guān)注的素材范疇更加集中了，習(xí)作的訓(xùn)練更具有針對(duì)性和聚焦性。

六、實(shí)施微評(píng)價(jià)，厘定習(xí)作訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)

一直以來(lái)，我們?cè)诹?xí)作教學(xué)中都存在著重過(guò)程而輕結(jié)果、重新授而輕評(píng)價(jià)的弊端。事實(shí)上，評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)中不可或缺的重要組成部分，其實(shí)施的價(jià)值不僅僅是對(duì)學(xué)生的習(xí)作過(guò)程進(jìn)行甄別，也不僅僅是對(duì)最終的習(xí)作進(jìn)行評(píng)判。習(xí)作教學(xué)中的評(píng)價(jià)是一個(gè)有機(jī)過(guò)程，更是師生反思自身教與學(xué)的重要策略。我們不能只知道埋頭拉車，也需要時(shí)不時(shí)地抬頭看路。教師不妨采用微評(píng)價(jià)的方式，鼓勵(lì)學(xué)生不受任何形式的束縛來(lái)進(jìn)行自由、隨性的表達(dá)，將自我評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)等多種形式融入評(píng)價(jià)體系之中，一方面讓學(xué)生在評(píng)價(jià)中看到自己的優(yōu)勢(shì)、亮點(diǎn)和成長(zhǎng);另一方面則讓學(xué)生明晰自己存在的不足，進(jìn)一步明確后續(xù)努力的方向，為全方位推動(dòng)習(xí)作能力的生長(zhǎng)而服務(wù)。

比如，想象能力是習(xí)作訓(xùn)練指導(dǎo)的重點(diǎn)，一方面我們要善于借助教材中的經(jīng)典范文，鼓勵(lì)學(xué)生從中汲取相應(yīng)的寫作營(yíng)養(yǎng);另一方面則需要借助積極多維的微評(píng)價(jià)，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)能力的生長(zhǎng)。如葉圣陶先生所寫的《荷花》中，就在“聞荷花”“看荷花”之后，設(shè)置了一個(gè)“想荷花”的環(huán)節(jié)。教師可以順勢(shì)而為，鼓勵(lì)學(xué)生想象：假如你也是這荷花池里的一朵荷花，你會(huì)想到什么、看到什么，還會(huì)聽到什么呢？圍繞著這一微話題，學(xué)生展開了想象，內(nèi)容十分豐富，有的學(xué)生想到自己與蜻蜓、小魚做朋友，描寫了一起嬉戲玩耍的場(chǎng)景;還有的學(xué)生結(jié)合自己周末生活的經(jīng)歷，想象了自己出來(lái)玩耍的過(guò)程……教師在學(xué)生完成練筆之后，組織大家一起交流分享，并在朗讀聆聽之后，組織其他學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的看法和感受。而習(xí)作評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該盡可能貼近學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知意識(shí)和表達(dá)水平，重在鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)別人習(xí)作中的優(yōu)點(diǎn)并反思，從而為后續(xù)修改與完善習(xí)作提供支撐。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，習(xí)作的微評(píng)價(jià)不再是簡(jiǎn)單的評(píng)判和遴選，而是進(jìn)一步提升學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐素養(yǎng)的重要支撐，從而使得習(xí)作能力在積極練筆之后實(shí)現(xiàn)再生長(zhǎng)。

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[作者簡(jiǎn)介]黃玲（1983—? ? ），女，江蘇淮安人，淮安市淮海小學(xué)，高級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。