新課標(biāo)視域下實(shí)踐語文大概念教學(xué)的三個(gè)叩問

王克強(qiáng)

摘? ? 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》鼓勵(lì)教師圍繞“重要觀念”進(jìn)行“大單元”教學(xué)，但一線教師在實(shí)踐時(shí)仍存在諸多困難。教師可基于大概念教學(xué)的三個(gè)叩問，即“我的學(xué)生為什么要經(jīng)歷這個(gè)單元的學(xué)習(xí)”“如何才能讓學(xué)生高效達(dá)成預(yù)期目標(biāo)”“如何證明學(xué)生在持續(xù)理解大概念”，充分關(guān)注教學(xué)的生活價(jià)值和未來意義以及學(xué)習(xí)群體的特定需求和個(gè)性動(dòng)機(jī)，依據(jù)單元大概念的特點(diǎn)合理建構(gòu)單元內(nèi)容，尋求適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式。教師還要建構(gòu)結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性的評(píng)價(jià)體系，并關(guān)注學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和增值體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：大概念;單元目標(biāo);單元教學(xué);單元評(píng)價(jià)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）強(qiáng)調(diào)語文課程的整合性，提出要“遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容”。這就鼓勵(lì)教師圍繞重要觀念（即大概念）進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的大單元教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。筆者經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)過學(xué)習(xí)雖逐漸理解“大概念是什么”“提取大概念的路徑有哪些”等基本論題，但在實(shí)踐時(shí)仍存在較大困難和障礙。筆者就教師困惑最多的三個(gè)問題進(jìn)行實(shí)踐探索，提煉出三個(gè)叩問，供大家備課時(shí)思考借鑒。

一、關(guān)于單元目標(biāo)：我的學(xué)生為什么要經(jīng)歷這個(gè)單元的學(xué)習(xí)

如何厘定合理、有價(jià)值的單元大概念？這一問題實(shí)際上指向的是單元目標(biāo)。教師在思考課標(biāo)和教材的基礎(chǔ)上，不妨叩問：“我的學(xué)生為什么要經(jīng)歷這個(gè)單元的學(xué)習(xí)？”這個(gè)問題中有兩個(gè)短語值得關(guān)注。

（一）短語一：為什么要經(jīng)歷

《課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于核心素養(yǎng)的闡述，更關(guān)注課程目標(biāo)的“學(xué)習(xí)屬性”“遷移屬性”和“生活屬性”。因此，教師在提煉單元大概念時(shí)，要叩問單元學(xué)習(xí)的核心價(jià)值在哪里。換言之，即如果學(xué)生不經(jīng)歷這個(gè)單元的學(xué)習(xí)，對未來生活會(huì)有怎樣的影響。

以統(tǒng)編版初中語文（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）八年級(jí)上冊說明文單元為例，學(xué)生若僅理解說明方法的作用、說明順序的類型、說明語言的特點(diǎn)等知識(shí)，那么學(xué)習(xí)這一單元便不具備很強(qiáng)的生活價(jià)值，因?yàn)樵谖磥砩钪?，“剖析說明文”的能力基本無處應(yīng)用。

實(shí)踐時(shí)，筆者嘗試將零散的說明文知識(shí)綜合、抽象、提煉為“理解說明策略綜合服務(wù)于說明目的”，將這一單元的價(jià)值定位由“鑒賞說明文”導(dǎo)向“基于原理認(rèn)知的說明文讀寫”。因?yàn)殛P(guān)注受眾需求、文化要素等復(fù)雜目的以確定說明性文章的寫作策略，符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對素養(yǎng)“遷移、運(yùn)用知識(shí)和技能”的描述。此外，站在更高的角度，我們還可以將其抽象為“理解策略如何服務(wù)于目的”，這樣就形成了一個(gè)跨學(xué)科的大概念，對此，筆者會(huì)在下文詳細(xì)闡述。

（二）短語二：我的學(xué)生

圍繞“大概念”設(shè)計(jì)教學(xué)有更大的教學(xué)空間和理解縱深，但常會(huì)陷入龐雜的教學(xué)流程。傳統(tǒng)教學(xué)中，我們默認(rèn)學(xué)生是零起點(diǎn)，所以從最低階、最簡單的內(nèi)容開始講起?！坝蓽\入深”的教學(xué)模式忽略了學(xué)生是帶著已有的知識(shí)和能力進(jìn)入單元學(xué)習(xí)的。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)要“分析和診斷學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，優(yōu)化教學(xué)，提供及時(shí)、準(zhǔn)確的反饋和個(gè)性化指導(dǎo)”。任何形式的教學(xué)——不管是教讀自讀、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、探究演繹，都要充分關(guān)注學(xué)生的特定需求和個(gè)性動(dòng)機(jī)，這樣才能真正回答“我的學(xué)生”經(jīng)歷這個(gè)單元的學(xué)習(xí)究竟有何意義。如上述說明文單元，筆者先對學(xué)生進(jìn)行診斷測試：（1）羅列所有小學(xué)階段已獲得的說明文知識(shí);（2）寫一段文字，向其他學(xué)校的學(xué)生介紹我們的校園。

收集學(xué)生答案，就獲得了學(xué)情證據(jù)：大部分學(xué)生已知曉說明文類型、說明方法、說明順序等概念，但在寫作時(shí)較為零散、隨意，缺少目的意識(shí)和系統(tǒng)性的寫作思維。因此，筆者厘定該說明文單元的大概念——“理解說明策略綜合服務(wù)于說明目的”，并對基于診斷的大概念教學(xué)路徑進(jìn)行歸納，詳見圖1。

二、關(guān)于單元教學(xué)：如何才能讓學(xué)生高效達(dá)成預(yù)期目標(biāo)

這一問題，要從單元內(nèi)容的設(shè)置和單元教學(xué)的邏輯兩個(gè)角度進(jìn)行思考。

（一）角度一：單元內(nèi)容的設(shè)置

傳統(tǒng)的單元備課常是“基于單元要求和單元提供的文章確定分解性的目標(biāo)，再借助單元內(nèi)容落實(shí)”，這是“單元決定目標(biāo)”的邏輯;而大概念教學(xué)中，單元備課的邏輯要轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙罁?jù)大概念和學(xué)情需要選擇、組合、建構(gòu)單元內(nèi)容，引導(dǎo)結(jié)構(gòu)化、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)”，這是“目標(biāo)決定單元”的邏輯。其中一個(gè)核心的轉(zhuǎn)變是，單元內(nèi)容由“靜態(tài)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?dòng)態(tài)”。

實(shí)際操作中，假如學(xué)生要理解“好的托物言志要找到‘物和‘志的巧妙關(guān)聯(lián)”這一學(xué)科內(nèi)部、相對簡單的概念（實(shí)際上更趨向于“核心概念”），教師可以圍繞某個(gè)單元中的一篇文章或幾篇文章，形成一個(gè)結(jié)構(gòu)有序的小單元，這樣就能促進(jìn)學(xué)生高效地完成學(xué)習(xí)。但要學(xué)習(xí)“策略之間相互影響牽拉，綜合形成最佳路徑服務(wù)于復(fù)雜的目的”這一跨學(xué)科的、復(fù)雜的大概念時(shí)，教師便要組合不同的“自然單元”，再進(jìn)行選擇、重構(gòu)，最終形成一個(gè)組織龐大、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的“學(xué)習(xí)單元”。因此，“大概念可大可小”決定了單元內(nèi)容的“可大可小”。但不管大小，單元內(nèi)容的擇取都必須緊緊圍繞單元大概念。

（二）角度二：單元教學(xué)的邏輯

如何有序編排單元教學(xué)內(nèi)容？這和選擇以何種方式實(shí)現(xiàn)大概念教學(xué)相關(guān)。埃里克森和奧蘇貝爾等人將大概念教學(xué)的思路歸納為引導(dǎo)式教學(xué)與演繹式教學(xué)。筆者認(rèn)為，如果大概念相對簡單，比如“好的托物言志要找到‘物和‘志的巧妙關(guān)聯(lián)”，教師可采用引導(dǎo)式教學(xué)：引導(dǎo)學(xué)生從具體的文本或案例中求同存異、自主發(fā)現(xiàn)，通過梳理與探究完成建構(gòu)性理解，然后幫助學(xué)生整合發(fā)現(xiàn)，使其形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，詳見圖2。此時(shí)，單元內(nèi)容的組合基本上是平行結(jié)構(gòu)。

如果大概念較復(fù)雜，比如“理解人物形象的典型性是閱讀古代白話小說的關(guān)鍵”，教師可采用演繹式教學(xué)：先給出大概念，讓學(xué)生通過單元學(xué)習(xí)進(jìn)行驗(yàn)證，并在此基礎(chǔ)上有所遷移和發(fā)現(xiàn)。以《智取生辰綱》為例，教師可先給出大概念，并在課堂上將其轉(zhuǎn)化為具體的探究性問題，再關(guān)聯(lián)其他要素讓學(xué)生進(jìn)行思考，最后實(shí)現(xiàn)驗(yàn)證和遷移，詳見圖3（見下頁）。

需要說明的是，演繹式教學(xué)絕不是純粹的印證，而是將某一個(gè)復(fù)雜的大概念進(jìn)行分解性的意義建構(gòu)，并在具體文本的演繹驗(yàn)證中逐步形成專家思維。比如某一單元的學(xué)習(xí)圍繞具體問題，由教師提出一系列有邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生深度理解，并實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用和反思發(fā)現(xiàn)，此時(shí)，單元內(nèi)容的組合就是“學(xué)—用”邏輯。

若站在更高的視角進(jìn)行大概念教學(xué)，則常要結(jié)合運(yùn)用歸納和演繹。如在教學(xué)“策略之間相互影響牽拉，綜合形成最佳路徑服務(wù)于復(fù)雜的目的”這一大概念時(shí)，筆者建構(gòu)三個(gè)目標(biāo)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)子單元，綜合歸納和演繹兩種方式，引導(dǎo)學(xué)生逐步構(gòu)架起對大概念的深度理解，詳見表1。

三個(gè)子單元依據(jù)概念建構(gòu)的邏輯層層推進(jìn)，形成良好的結(jié)構(gòu)。前兩個(gè)子單元，筆者均進(jìn)行先行診斷，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有較好的知識(shí)和技能儲(chǔ)備，對概念的預(yù)判理解相對容易，所以筆者引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“具體梳理—抽象歸納—具體運(yùn)用”的單元學(xué)習(xí)過程，促使其自主探究、建構(gòu)和反思。而第三個(gè)子單元的理解難度陡增，所以筆者以演繹的方式分解概念，引導(dǎo)學(xué)生在比較驗(yàn)證中理解原理，在總結(jié)后遷移運(yùn)用。這一龐大的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單元以大概念為綱層層建構(gòu)，單元內(nèi)容的擇取排列、任務(wù)分解背后的教學(xué)形式都緊扣學(xué)生的需求和動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生深度理解了“策略和目的”之間的關(guān)系。

三、關(guān)于單元評(píng)價(jià)：如何證明學(xué)生在持續(xù)理解大概念

與知識(shí)、技能目標(biāo)不同，素養(yǎng)目標(biāo)因其綜合性、復(fù)雜性，而難以被簡單地定性測量。《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“過程性評(píng)價(jià)應(yīng)有助于教與學(xué)的及時(shí)改進(jìn)。教師要有意識(shí)地利用評(píng)價(jià)過程和結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與問題，提出有針對性的指導(dǎo)意見，促進(jìn)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法?！币C明學(xué)生在持續(xù)理解大概念，教師就必須重視過程性評(píng)價(jià)，開發(fā)結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性的測量工具，以幫助學(xué)生“走在素養(yǎng)發(fā)展的路上”。

（一）特點(diǎn)一：測量工具的結(jié)構(gòu)性

測量工具內(nèi)部要有良好的結(jié)構(gòu)，且自然鑲嵌在單元教學(xué)的邏輯鏈上，以促進(jìn)學(xué)生的深度理解。以下是上文提及的說明文單元中的三份實(shí)踐性作業(yè)。

【作業(yè)一】學(xué)校讓我寫兩份文案介紹操場上的體育設(shè)施：一份寫給六年級(jí)的畢業(yè)生，吸引其前來就讀;另一份寫給教育主管部門，介紹這些設(shè)施的安全性。這兩份文案的說明策略有何不同？

【作業(yè)二】把溫州的文化古跡介紹給廣場路小學(xué)一年級(jí)的學(xué)生和一個(gè)外國留學(xué)生。說明對象的特征選擇有何不同？說明策略有何不同？

【作業(yè)三】東京人口密度大，房價(jià)高，需要一種產(chǎn)品解決年輕人的住房問題。請你發(fā)揮想象設(shè)計(jì)產(chǎn)品，并代表廠商創(chuàng)作一張售賣海報(bào)。

第一份作業(yè)指向依據(jù)不同的說明目的要如何選擇說明策略;第二份作業(yè)指向如何根據(jù)說明對象的需求來確定說明目的，繼而選擇說明策略;第三份作業(yè)則更加綜合和融通，題干未提及“策略”“目的”等詞，如果學(xué)生能主動(dòng)調(diào)用說明策略以完成復(fù)雜的說明目的，則可判定其已形成素養(yǎng)性的建構(gòu)。

從評(píng)價(jià)類型來看，前兩份作業(yè)屬于形成性評(píng)價(jià)，第三份作業(yè)則已經(jīng)具備終結(jié)性評(píng)價(jià)的意味。這三份作業(yè)圍繞大概念構(gòu)成持續(xù)的綜合評(píng)價(jià)體系，既在評(píng)價(jià)學(xué)生，又在幫助學(xué)生，呼應(yīng)了《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“選用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式，抓住關(guān)鍵，突出重點(diǎn)，加強(qiáng)語文課程評(píng)價(jià)的整體性和綜合性”。

（二）特點(diǎn)二：測量工具的動(dòng)態(tài)性

作為理解縱深較大的教學(xué)模式，大概念教學(xué)更需要關(guān)注不同水平學(xué)生的反思和學(xué)習(xí)增值，即時(shí)觀察學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量和學(xué)習(xí)心理，為下一步的教學(xué)調(diào)整作準(zhǔn)備。下面以統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊的演講單元為例說明。

單元大概念：好的演講要關(guān)注聽眾的需求和反應(yīng)。

自我評(píng)價(jià)：（1）今天所學(xué)習(xí)的原理，你認(rèn)為會(huì)在哪些生活場景中得到應(yīng)用？（2）關(guān)于今天的學(xué)習(xí)，我還有哪些困惑？

學(xué)生A回答問題（1）：下周晨會(huì)稿件的主題是“贈(zèng)人玫瑰，手有余香”，這個(gè)話題不太吸引人，我想還是先在開頭說個(gè)故事。

學(xué)生B回答問題（1）：下次和媽媽提要求時(shí)，得先想想她最想叫我做什么。

學(xué)生C回答問題（2）：什么是聽眾的需求和反應(yīng)？

學(xué)生D回答問題（2）：演講和說話有什么區(qū)別？

分析上述調(diào)查，學(xué)生A能主動(dòng)遷移運(yùn)用，對所學(xué)大概念有較好的理解;學(xué)生B舉的生活事例雖較為粗糙，但也可證明其理解了大概念，并且由于其毫無演講基礎(chǔ)，可判定其在單元學(xué)習(xí)中有較高增值。而學(xué)生C和D實(shí)際上仍未理解這一大概念最核心的原理，這可為下一階段的教學(xué)提供方向。

綜上，在新課標(biāo)視域下，圍繞某一個(gè)大概念進(jìn)行單元備課時(shí)，這三個(gè)叩問可引發(fā)教師深入思考教學(xué)單元的根本價(jià)值所在，并在實(shí)際操作中尋找最有效率的教學(xué)路徑。