高中歷史選擇性必修課程教學策略探究

馮小雪 陶榮

摘? ? 要：高中歷史選擇性必修課程的教學是在《中外歷史綱要》教學基礎上的拓展和深化。高中歷史選擇性必修教材信息量龐雜，具有高度的概括性，因此，線面結合、重點突破、重構教材是其教學的重要途徑。教師可緊扣課程資源淬煉主旨，充分利用教材中的輔助欄目，提煉出核心概念。然后以核心概念為教學組織框架，借助學習進階理論，在宏觀層面分層制訂學習表現及評價標準，在微觀層面制訂學習目標分層表，幫助學生逐層進階能力。教師還要利用時間軸梳理知識，圍繞與主題相關的主概念展開敘述，補充相關史實，在重構教材中落實核心素養(yǎng)的培育。

關鍵詞：高中歷史;選修性必修課程;教學策略

統編版高中歷史選擇性必修教材（以下簡稱“選必教材”）是依據《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）編寫的。其第3冊為《文化交流與傳播》，可凝練為兩大主題“人類文化的多樣性及歷史傳承;文化交流傳播的主要途徑、方式及其歷史流變”，這兩個主題可作為教學設計的兩條主線[1]。高中歷史選擇性必修課程（以下簡稱“選必課程”）的教學，是在《中外歷史綱要》（以下簡稱“《綱要》”）教學基礎上的拓展和深化。教師在學生已有知識水平的基礎上制訂教學目標，既要關注新情境下學生知識的遷移與運用，又要立足學生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

完成選必課程的教學任務，教師至少面臨四個難題：非歷史專業(yè)知識與歷史教師知識面的矛盾;龐大的信息量與極其有限的課時量的矛盾;教材的高度概括性與學科素養(yǎng)落實的矛盾;學術的精?；c學生接受力有限的矛盾[2]。處理教學實踐的難題，是教法研究的當務之急。下面，筆者以選必教材3第13課《現代戰(zhàn)爭與不同文化的碰撞和交流》為例，從三個維度予以剖析，試圖為解決上述難題提供思考方向。

一、淬煉主旨，明晰概念，緊扣課程資源

《課程標準》建議教師在進行該模塊教學時，要引導學生認識人們正是通過多種渠道、從多個方面，使不同文化在交流中相互吸納，才使優(yōu)秀的人類文明成果在傳播中得以發(fā)展和擴大影響的。其中戰(zhàn)爭作為各個社會共同體（部落、民族、國家等）爭奪資源、疆土和財富的暴力形式的政治活動，集中展現了人類社會的矛盾與沖突，包括文化沖突。針對上述建議，《課程標準》明確指出：“進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化?！笨梢?，“基于大概念的高中歷史整體性教學設計”是教師的應有之意。綜合《課程標準》對該專題的內容要求和這一課的時間跨度，筆者將這一階段的重點確定為：“通過了解現代戰(zhàn)爭，理解現代戰(zhàn)爭對文化的破壞，以及造成的文化斷裂;認識現代戰(zhàn)爭客觀上又為不同文化的碰撞提供了契機?！?/p>

一般而言，大概念提煉主要有兩種方式：破解單元標題和深挖教材文本。綜合《課程標準》與該單元的三個標題，可知“兩次現代戰(zhàn)爭”與“不同文化的碰撞和交流”是這一課重要的大概念。雖然這一課涉及的歷史事件、歷史概念眾多，但始終圍繞一個核心問題展開，即20世紀的世界戰(zhàn)爭對文化的影響?；诖?，筆者將大概念提煉為“現代戰(zhàn)爭客觀上為不同文化的碰撞、交流和交融提供了契機”。如何把握內容主旨的大概念教學？筆者認為，基于教材“統編”的標準及規(guī)范意義，教材文本解讀是一個重要路徑。這一課標題中的“戰(zhàn)爭”和“文化”是中心詞，“碰撞”與“交流”是關鍵詞。全方位戰(zhàn)爭的含義是“除交戰(zhàn)國雙方的直接戰(zhàn)爭外，還有意義更為重大的經濟戰(zhàn)、政治戰(zhàn)、外交戰(zhàn)、科技戰(zhàn)、宣傳心理戰(zhàn)乃至于核戰(zhàn)等”。“文化”的釋義是“廣義指人類在社會實踐過程中所獲得的物質、精神生產能力和創(chuàng)造的物質、精神財富的總和;狹義指精神生產能力和精神產品”。深度理解文化內涵，是這一課教學設計的核心價值。

關于“碰撞”：為何碰撞？碰撞什么？怎么碰撞？關于“交流”：為何交流？交流什么？怎么交流？交流的趨向是什么？大標題中的“與”字蘊含著“現代戰(zhàn)爭”與“不同文化”之間怎樣的關系？此外，“和”字又暗指何種內在邏輯？這一課三個子目的標題均圍繞著這些問題而展開：在第一目中，“一戰(zhàn)”作為手段，“民族意識的覺醒”暗含著“碰撞和交流”的客觀趨向;第二目以不同時空視角，從“一戰(zhàn)”延展到“二戰(zhàn)”，客觀上使“碰撞和交流”得以進一步深入，其結果是導致“世界殖民體系的瓦解”;第三目試圖揭示“現代戰(zhàn)爭”后出現一系列新興民族國家，形成“文化交流與碰撞”之果。

“課前導語”“思考點”和“學習聚焦”作為教學輔助欄目，也蘊含著重要的知識點。根據課前導語“在第一次世界大戰(zhàn)中，殖民宗主國把大量殖民地人民投入戰(zhàn)場。在為宗主國的生存而戰(zhàn)的過程中，殖民地人民的民族獨立意識進一步覺醒”，對照《課程標準》要求，“戰(zhàn)爭”與“民族獨立意識的覺醒”這兩個重要的知識點“浮出水面”?！八伎键c”欄目中的問題緊密結合正文，旨在提高學生的興趣和關注力，并訓練學生的歷史理解與歷史思維能力[3]。學生可立即作答。這一課設置兩個“思考點”，一是“第一次世界大戰(zhàn)對殖民地、半殖民地產生了怎樣的影響”，二是“怎樣理解新興民族國家的文化復興”。對照《課程標準》要求與單元導語，“民族意識覺醒”與“文化復興”這兩個重要知識點“撥云見日”。統編版高中歷史教材每課都有3～4個“學習聚焦”，既高度凝練本子目，又彼此貫通，從而構成這一課學習內容主旨。由此可知，該段時空的現代戰(zhàn)爭、不同文化的碰撞交流與發(fā)展是兩個重要的知識點。

此外，教材中針對正文的相關內容增設了“史料閱讀”欄目，提供簡要的原始文獻材料，作為拓展內容供學生閱讀，在深化其對相關歷史理解的同時，增強其證據意識，提升其閱讀、分析、解釋史料的能力[4]。教師不能簡單地將這些功能性欄目視作課文內容的補充，而應充分發(fā)掘其中的教學價值，進行深度教學，將學生歷史學科核心素養(yǎng)的涵育落在實處。

二、學習進階，素養(yǎng)分層，制訂教學目標

歷史選擇性必修課程是必修課程的遞進與拓展，是學生根據個人興趣、升學需求而選擇修習的課程。它以學習專題的形式，呈現中外歷史多方面的重要內容，希冀學生從多角度認識歷史的發(fā)展與變遷。因此，為滿足學生個性發(fā)展和升學考試的需要，教師可從宏觀和微觀兩個層面實施教學策略。

（一）宏觀層面：學習進階

由于核心概念具有強大的整合力和解釋力，將其作為組織教學的框架，可以改變傳統歷史教學下學生知識碎片化、遷移能力弱的現狀，促進學生形成完整的概念理解體系。教師可運用學習進階理論，幫助學生逐層進階能力。

在制訂學習表現及評價標準時，要以相應學段《課程標準》中的學習目標為基礎，并對不同學段、不同年齡段的學習者進行水平分級。筆者將布盧姆認知領域教育目標中的認知過程維度作為學生在學習進階中學習表現標準的理論基礎，圍繞核心概念“現代戰(zhàn)爭”，制訂學習進階與表現標準，詳見表1。

（二）微觀層面：素養(yǎng)分層

《課程標準》明確指出：“學業(yè)質量水平2是高中畢業(yè)生在本學科應該達到的合格要求。學業(yè)質量水平4是學業(yè)水平等級性考試的命題依據?！币罁墩n程標準》，可將水平4概括為三點：一是能夠在獨立研究中將問題置于時空框架下;二是能夠選擇時空尺度對歷史和現實問題進行分析、綜合、比較;三是能夠獨立繪制相關圖標并說明[5]。因此，筆者將這一課的學習目標分層具化設計，詳見表2。

然后，筆者根據學情，對學習目標進一步細化：能夠通過解讀文獻、繪制地圖，認識一戰(zhàn)激發(fā)民族民主意識的歷史作用;能夠通過解讀文獻史料、分析思維導圖，解釋二戰(zhàn)后新興民族國家文化發(fā)展的特點及其成因;能夠通過探討史家觀點，辯證、多元地認識戰(zhàn)爭對文化的影響。

三、線面結合，重構教材，落實核心素養(yǎng)

選必教材的體例圍繞主概念，以時間為經、事件為緯，串聯歷史線索。由于教材對史事介紹較為粗略、選擇不夠全面，教學設計可圍繞主題進行適當篩選與增補?！墩n程標準》建議：“整體梳理教學內容，把握每個學習專題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，并將這些核心問題的解決與學生歷史學科核心素養(yǎng)聯系起來。”這一課時間跨度大、重大史事多、概念涉及廣，教師可利用時間軸梳理知識，圍繞與主題相關的主概念展開敘述。這一課的主概念有三：一戰(zhàn)使民族自決原則得以傳播;二戰(zhàn)從理論層面確立了民族自決原則的正義性;二戰(zhàn)后形成新興民族國家的新文化。具體案例如下。

（一）覺醒：民族意識的覺醒與世界文化的對話（一戰(zhàn)前后）

【活動一】民族自決思想的多元解讀及承古萌新

材料1：17、18世紀資產階級革命時期，為了反對封建壓迫與禁錮，提出一系列具有民族性的國際關系原則。1776年美國通過《獨立宣言》，這是民族自決思想在政治文件中的初次明確表達。

——余建華：《民族主義：歷史遺產與時代風云的交匯》

材料2：民族自決權就是政治上的獨立權，即在政治上同壓迫民族自由分離的權利……人類只有經過一切被壓迫民族完全解放的過渡時期，才能達到各民族的必然融合。

——列寧：《社會主義革命和民族自決權》

材料3：1916年5月，威爾遜提出再造世界和平的三項原則：一、每個民族有權選擇生活其中的國家;二、世界上的小國同樣享有大國所期望并堅持的其對主權和領土完整的尊重;三、世界有權免遭源于侵略和對國家與民族權利的蔑視而導致的任何對和平的破壞。

——奧古斯特·赫克歇爾：《從伍德羅·威爾遜的演講和作品中看他的政治理念》

筆者提供以上材料引導學生閱讀，并設問“如何解讀民族自決原則的演變”，目的是通過補充民族自決思想的史料，以問題引領學生提取和解讀歷史有效信息，形成歷史認識，幫助學生在具體時空框架下，以多元視角解釋一戰(zhàn)前后民族自決思想的嬗變，為后續(xù)活動作鋪墊。

【活動二】一戰(zhàn)促進民族自決傳播，激發(fā)民族民主意識的覺醒

材料4：印度士兵與他們的歐洲兄弟一起浴血奮戰(zhàn)，并作出有價值的貢獻。他們期待在不久的將來，在知識、社會、政治上，都變得像其他國家的人一樣。這種覺醒傳遍整個大地，加速了民族意識的發(fā)展。

——凱爾：《印度的戰(zhàn)爭資金和戰(zhàn)后問題》

材料5：愛國！愛國！這種聲浪，近年來幾乎吹滿中國的各種社會。就是腐敗官僚、蠻橫軍人，口頭上也常常掛著愛國的字樣，就是賣國黨也不敢公然說出不愛國的話。自從山東問題發(fā)生，愛國的聲浪更徒然高出十萬八千丈，似乎“愛國”兩個字天經地義，不容討論的了。

——陳獨秀：《我們究竟應當不應當愛國》

筆者提供以上材料引導學生閱讀，然后設問：（1）觀察一戰(zhàn)后歐洲和中東領土變遷圖（圖略），回答一戰(zhàn)后歐洲版圖發(fā)生了哪些變化，并結合所學知識，分析變化的主要原因;（2）依據材料4，結合所學，分析一戰(zhàn)是如何促進印度人的民族意識覺醒的;（3）依據材料5，結合所學，分析五四運動作為一場民族自決運動，有哪些徹底的覺悟。

筆者引導學生觀察地圖、閱讀材料，并結合所學，培養(yǎng)史料實證和時空觀念素養(yǎng)。當然，教師也可引導學生回顧《綱要（下）》第16課《亞非拉民族民主運動的高漲》并填寫相應知識表格（略）。

“一戰(zhàn)與民族民主意識的覺醒”是這一課的重點，也是選必教材3深化《綱要》內容的體現。筆者通過不同史料創(chuàng)設新情境，將教材敘事變得直觀生動，使學生對“一戰(zhàn)不僅是人類文化的浩劫，也客觀上傳播了民族自決思潮，進而激發(fā)了歐亞非和拉丁美洲民族民主意識的覺醒，導致20世紀第一次民族民主運動高潮”這一論斷有了更加深入的了解。然后通過具有內在邏輯的設問，提升了學生的史料閱讀能力和信息概括能力。

【活動三】從一戰(zhàn)看文化觀念的轉變

材料6：深信吾民族可以復活，可以于世界文明為第二次之大貢獻……竭力以受西洋文明之特長，以濟吾靜止文明之窮，而立東西文明調和之基礎。

——李大釗：《東西文明根本之異點》

材料7：東方民族要自立和助益世界，首先就要對自己的文化有信心……東方人的珍貴的遺產，怕就要消滅，因為模仿西方是無益而且可笑的。

——化魯：《泰戈爾的東西文化聯合運動》

材料8：不承認古典文化或西方文化比印度文化、巴比倫文化、中國文化、埃及文化、阿拉伯文化等占有任何優(yōu)越地位——它們是動態(tài)存在的個別世界，從分量看來，它們在歷史的一般圖景中的地位和古典文化是一樣的，從精神上的偉大和上升的力量看來，它們常常超過古典文化。

——斯賓格勒：《西方的沒落·世界歷史的透視》

材料9：《西方的沒落》一書被介紹到了中國，羅素、杜威等西方學者相繼來華講了一些贊揚中國文化的話，這些都使中國的文化民族主義備受鼓舞。1920年梁啟超考察戰(zhàn)后歐洲后回國，謂此行的最大收獲就是將原本對中國文化悲觀的情緒，一掃而光，變消極為積極。

——李世濤主編：《知識分子立場：民族主義與轉型期中國的命運》

依據上述4則材料，結合該課第一子目內容，筆者引導學生思考“一戰(zhàn)使東西方文化觀念發(fā)生了哪些變化”。一戰(zhàn)后，東方文化變動體現在克服自卑心理，出現自立立人的取向。從泰戈爾到李大釗，東方有識之士從歐戰(zhàn)的烈焰中體悟到西方文化必有所短，東方文化自有所長，應該復興固有文化以裨益世界，而不應盲從西方。一戰(zhàn)也促使西方有識之士認真反思，否定“西方文化中心論”，提出文化多元論，主張東西文化調和。正是一戰(zhàn)的“契機”，開啟了世界文化對話交流的新時代。

（二）獨立：國際公理與殖民體系的瓦解（二戰(zhàn)）

【活動四】二戰(zhàn)推動民族自決原則成為國際公理

筆者引導學生閱讀該課第二子目的“史料閱讀”，依托公開宣言、聲明等文件，理解二戰(zhàn)進一步從政治理論上確立了民族自決與廢除殖民主義的正義性，民族自決原則逐漸成為國際公理的象征。解讀《北大西洋憲章》簽訂的相關史料后，筆者新增中國抗戰(zhàn)的一則史料。

材料10：三國之宗旨在剝奪日本自1914年第一次世界大戰(zhàn)開始以后，在太平洋上所奪得或占領之一切島嶼，及使日本所竊取于中國之領土，例如滿洲、臺灣、澎湖群島等，歸還中華民國。日本亦將被逐出于其以暴力或貪欲所攫取之所有土地，我三大盟國軫念朝鮮人民所受之奴役待遇，決定在相當期間，使朝鮮自由獨立。

——世界知識出版社編輯：《國際條約集（1934—1944）》

學生結合《綱要》中相關內容，體悟中國抗日戰(zhàn)爭是世界反法西斯戰(zhàn)爭的重要組成部分，中國是世界反法西斯的東方戰(zhàn)場，贏得了世界人民的尊重，自此重新確立了中國在世界的大國地位。中華民族以血肉之軀詮釋了“民族自決精神”的真正內涵。

【活動五】民族民主運動與殖民體系的土崩瓦解

二戰(zhàn)后，宗主國實力受到嚴重削弱，無力繼續(xù)維持殖民統治，亞非拉地區(qū)經濟的發(fā)展及民族民主意識傳播更為廣泛，第二次民族民主革命浪潮席卷了所有帝國主義列強的殖民地與半殖民地。如圖1所示，在多重合力下，世界殖民體系壽終正寢。

借助思維導圖，學生全面理解二戰(zhàn)與殖民體系瓦解的內在關聯。二戰(zhàn)期間，在反法西斯國家合力戰(zhàn)勝法西斯侵略者的時空下，宗主國對殖民統治作出自我否定，將民族自決意識上升為普遍認可的國際公理，隨著戰(zhàn)爭的推進，逐漸產生“漣漪效應”。

（三）自強：文化融合與民族國家的振興（二戰(zhàn)后）

【活動六】新興民族國家的文化發(fā)展和復興

材料11：印度文化從來不是一成不變的，而是在不斷吸收異族文化的過程中發(fā)展和豐富起來的……凡是受過教育的印度人，都可以閱讀英文原著并用英語工作。印度軟件業(yè)的崛起，也得益于他們的英語能力。

——李云霞：《中印現代化比較》

材料12：新加坡向西方學習，在經濟和科技上取得了可喜的成就，但如果因此而認為西方文明是好的，則是錯誤的。東方的人文科學、道德倫理、處世哲學以及東方世界人們的精神狀態(tài)有許多是值得我們學習的，只要實事求是地結合我們的實際，就能夠化為積極的力量。

——王鼎昌：《東方傳統與今后的新加坡》

筆者讓學生研讀印度、新加坡獨立后的文化特色與成因，設問：（1）依據材料11，結合所學，概括印度獨立后的新文化特色，以及印度在選擇和重構文化的過程中遵循了何種原則，體現出何種民族意識？（2）依據材料12，結合所學，概括新加坡在選擇與重構文化時遵循了何種原則，具有怎樣的文化特征？（3）依據所學，你知道還有哪些新興民族國家的新文化與印度、新加坡有相似的特點？（4）完成新興民族國家的文化發(fā)展特點表（表略），歸納印度、新加坡、韓國、埃及是怎樣發(fā)展新文化的;（5）如何理解新興民族國家的文化復興？

二戰(zhàn)后，新興民族國家的文化一方面受西方和鄰近地區(qū)文化的影響，另一方面又保留了本國的傳統，從而形成了外來文化與本土文化相結合的新文化，促進了文化復興。通過分析，學生認識到二戰(zhàn)雖已結束，但由現代戰(zhàn)爭引發(fā)的文化交流還在持續(xù)影響獨立后的新興民族國家。

筆者認為，線面結合、重點突破、重構教材是選必課程教學的重要途徑，可通過主概念突破主題，但要基本符合教材的“點面”敘事體例，并兼顧教材結構與教師能力素養(yǎng)。當然，主題的提煉必然帶有一定的主觀性，無法全面地敘述整段歷史，因而主題的選擇必須以《課程標準》為準繩。此外，在課后拓展訓練中，教師也可引導學生從其他主題來闡釋歷史，以彌補單一主題敘史的不足。

總之，隨著《課程標準》與選必課程教學的逐步完善，以及本輪課程改革在全國各省市的次第推進，如何設計素養(yǎng)導向的教學既是挑戰(zhàn)也是機遇。選必教材視角多樣、情境豐富，如何讓學生在學習中“承舊萌新”，需要課程專家與一線教師共同研究與實踐，從而使本輪課改的基本目標真正落到實處。

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