自組織理論視角下兒童的發(fā)展

袁昊杰 岳亞平

【摘要】21世紀(jì)以來，隨著社會(huì)學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等學(xué)科在教育領(lǐng)域的運(yùn)用與發(fā)展，學(xué)術(shù)界掀起了一場重新認(rèn)識(shí)兒童的教育革命。革命的重心在于“重新認(rèn)識(shí)兒童”，強(qiáng)調(diào)要“尊重和理解兒童”，將兒童視為能動(dòng)發(fā)展的獨(dú)立個(gè)體，而非被動(dòng)成長的成人“附庸”，這就要求我們要重新審視兒童。自組織理論為我們重新認(rèn)識(shí)兒童提供了一種新型理論視角，我們可以將兒童的發(fā)展視為一種歷經(jīng)開放與交流、擾動(dòng)與漲落、競爭與協(xié)同、漸進(jìn)與突變、創(chuàng)新與適應(yīng)的自組織過程。開放與交流是兒童發(fā)展的前提條件；擾動(dòng)與漲落是兒童個(gè)體差異的起因；競爭與協(xié)同是兒童發(fā)展的原生動(dòng)力；漸進(jìn)與突變是兒童發(fā)展拓寬的途徑；創(chuàng)新與適應(yīng)是兒童發(fā)展的深化與延續(xù)。自組織理論與兒童發(fā)展特征的深度契合，啟示我們要尊重和理解兒童發(fā)展的自組織規(guī)律，從而做到更好地尊重和理解兒童。

【關(guān)鍵詞】自組織理論；兒童發(fā)展；組織機(jī)制

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）09-0030-05

【作者簡介】袁昊杰（1997-），男，河南洛陽人，河南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；岳亞平（1970-），女，河南平頂山人，河南大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。

一直以來，教育界都在不斷地思索兒童在教育中的地位，逐漸深化對“兒童的認(rèn)識(shí)”，但因受制于不同教育流派的哲學(xué)思想、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐基礎(chǔ)，造成對兒童的認(rèn)識(shí)的邏輯起點(diǎn)總是在社會(huì)、學(xué)科和兒童本體之間來回?fù)u擺。如以赫爾巴特《普通教育學(xué)》為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)，注重教師與知識(shí)的絕對權(quán)威，將兒童視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，把兒童的發(fā)展視為一個(gè)被動(dòng)的他組織系統(tǒng)，嚴(yán)重忽視了兒童在教育教學(xué)過程中的主體性與能動(dòng)性[1]。而在杜威、蒙臺(tái)梭利、皮亞杰、維果斯基等人的教育理論中，兒童是自己身心的主宰，是完全身體思維的行動(dòng)者，兒童通過自主的身體反應(yīng)，來豐富自己的概念與認(rèn)知，賦予自身和世界特殊的意義[2]，正是兒童身心一體地與環(huán)境進(jìn)行積極主動(dòng)的交流與互動(dòng)，塑造了兒童的認(rèn)知，促進(jìn)了兒童的發(fā)展。

21世紀(jì)以來，隨著社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等學(xué)科在教育領(lǐng)域的運(yùn)用與發(fā)展，學(xué)術(shù)界掀起了一場重新認(rèn)識(shí)兒童的教育革命。革命的重心在于“重新認(rèn)識(shí)兒童”，強(qiáng)調(diào)要“尊重和理解兒童”，將兒童視為能動(dòng)發(fā)展的獨(dú)立個(gè)體，而非被動(dòng)成長的成人“附庸”[3]。這種尊重兒童、崇尚兒童自由發(fā)展的思想與自組織理論的核心內(nèi)容不謀而合。自組織理論內(nèi)含新三論（耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論）和超循環(huán)理論、分形理論、混沌理論，是系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的第二階段研究成果[4]，著重強(qiáng)調(diào)事物發(fā)展的自組織、自調(diào)節(jié)和自適應(yīng)特性及規(guī)律。自組織理論為我們重新認(rèn)識(shí)兒童提供了一種新型理論視角。自組織理論的整體性、層次性、動(dòng)態(tài)性、主體性、主動(dòng)性、交互性等特征與幼兒的成長發(fā)展特點(diǎn)深度契合。這種深度契合表明兒童的自主成長與發(fā)展也具有自組織、自調(diào)節(jié)、自適應(yīng)的特征。這就要求教師、家長、教學(xué)媒介必須遵循兒童身心發(fā)展的自組織規(guī)律并與之建立聯(lián)系，從而產(chǎn)生整個(gè)系統(tǒng)的自然目的性，不斷推動(dòng)整個(gè)系統(tǒng)朝著促進(jìn)兒童的成長與發(fā)展方向演化[5]。因此，本研究以自組織理論來重新認(rèn)識(shí)兒童，審視兒童的發(fā)展問題，具有重要的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。

一、開放與交流——兒童發(fā)展的前提條件

自組織理論中耗散結(jié)構(gòu)方法論構(gòu)建了自組織系統(tǒng)發(fā)展的條件，認(rèn)為開放與交流是自組織系統(tǒng)發(fā)展的前提條件[6]。開放與交流能夠讓自組織系統(tǒng)在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的狀態(tài)下，通過內(nèi)部諸要素的變動(dòng)，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)部機(jī)制的擾動(dòng)或漲落，從而達(dá)到自組織系統(tǒng)新的動(dòng)態(tài)平衡[7]。因此，開放與交流構(gòu)成了自組織系統(tǒng)發(fā)展的前提條件。生命的發(fā)展具有對外開放與交流的特質(zhì)，生命自誕生之初便具備了一定的生理遺傳與物質(zhì)基礎(chǔ)。這些生理遺傳與物質(zhì)基礎(chǔ)支撐著生命的對外開放與交流。生命的對外開放與交流增強(qiáng)了生命主體的活性，構(gòu)成了個(gè)體發(fā)展的前提條件與起始動(dòng)因。因?yàn)殚_放與交流促使個(gè)體能夠積極主動(dòng)地從外部環(huán)境中獲取信息材料與物質(zhì)資源，使個(gè)體更好地適應(yīng)環(huán)境，靈活自如地調(diào)控內(nèi)外，不斷地豐富與發(fā)展自身。

以開放與交流的視角來看待兒童發(fā)展，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童自誕生之初，就在通過各種方式不斷地與環(huán)境進(jìn)行積極主動(dòng)的信息交流與物質(zhì)互換。如剛出生的嬰兒就會(huì)通過哇哇大哭向外界釋放信息、謀求關(guān)注，通過飲食與排泄達(dá)成自身的發(fā)展與環(huán)境的適應(yīng)。而在兒童成長發(fā)展的過程中也會(huì)接受來自家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等方面的多重外部刺激，在這種豐富多元的外部環(huán)境刺激下，兒童主動(dòng)地適應(yīng)并接受社會(huì)集體的行為習(xí)慣和文化傳統(tǒng)等，逐漸實(shí)現(xiàn)種族間的“文化繼承”與“社會(huì)遺傳”，實(shí)現(xiàn)由“自然人”向“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變[8]?？傊瑑和鳛橐粋€(gè)能動(dòng)的生命主體，是一個(gè)不斷受到外部環(huán)境制約和影響，內(nèi)部機(jī)理調(diào)整與發(fā)展的、具備生命活性的開放主體。因此，兒童要適應(yīng)不斷變化發(fā)展的外部環(huán)境，促進(jìn)自身的發(fā)展，就要不斷開放、不斷地從外部汲取環(huán)境變動(dòng)的信息并與之進(jìn)行積極的交流與互動(dòng)。只有兒童積極與外部環(huán)境進(jìn)行主動(dòng)開放交流，才能保持自身與環(huán)境的相對穩(wěn)定狀態(tài)，從而不斷地豐滿自己的認(rèn)知，調(diào)整自身的行為，修正自己的認(rèn)知圖式和行為習(xí)慣，促進(jìn)自身內(nèi)部的轉(zhuǎn)型與更新，達(dá)成個(gè)體與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡。但是，在開放的同時(shí)我們也應(yīng)注意引導(dǎo)兒童把控開放的程度，把握個(gè)體與環(huán)境的邊界，在保證兒童自身相對獨(dú)立性的同時(shí)，也應(yīng)避免單一刺激的反復(fù)涌現(xiàn)，要豐富多元地為兒童提供外界的信息與資源，只有信息的異質(zhì)性與多樣性，才能促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。

二、擾動(dòng)與漲落——兒童個(gè)體差異的起因

在自組織系統(tǒng)中，系統(tǒng)的宏觀狀態(tài)參量對其平均值所作的隨機(jī)的、微小的偏離，或者說系統(tǒng)局部范圍內(nèi)子系統(tǒng)之間隨機(jī)形成的偏離系統(tǒng)整體狀態(tài)的運(yùn)動(dòng)，即是所謂的擾動(dòng)和漲落[9]。系統(tǒng)的非平衡態(tài)是系統(tǒng)內(nèi)個(gè)體對系統(tǒng)平均值的偏離，而系統(tǒng)的漲落則是系統(tǒng)整體或子系統(tǒng)對系統(tǒng)平均值的偏離[10]。如果說開放與交流提供了系統(tǒng)生存的信息和資源，維護(hù)了系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡，那么漲落則促進(jìn)了系統(tǒng)重心的偏離，使系統(tǒng)遠(yuǎn)離舊的平衡態(tài)，進(jìn)入新的平衡態(tài)。具體而言，即當(dāng)系統(tǒng)處于臨界狀態(tài)下時(shí)，系統(tǒng)的發(fā)展面臨著多種的選擇，此時(shí)某種參量的微型漲落，可能通過相關(guān)的“協(xié)同效應(yīng)”而形成系統(tǒng)中宏觀整體的“巨漲落”來主導(dǎo)系統(tǒng)的發(fā)展方向，促使系統(tǒng)邁向新的平衡結(jié)構(gòu)[11]?？v觀兒童的發(fā)展過程，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)展具有層次分明的階段性特征，而兒童每一階段的新的發(fā)展都是在舊有基礎(chǔ)之上發(fā)生些許偏離，偏離程度的差異，造成階段內(nèi)發(fā)展的差異。橫觀不同兒童的發(fā)展?fàn)顩r，內(nèi)部“巨漲落”邁進(jìn)方向的不同，也造成了兒童發(fā)展的個(gè)體化差異。

從兒童發(fā)展過程來看，兒童內(nèi)部要素的擾動(dòng)和發(fā)展與外部環(huán)境系統(tǒng)的刺激和影響，是造成兒童內(nèi)部“漲落”差異的主要原因。一方面，由于人體生理機(jī)制與心理發(fā)展圖式等兒童發(fā)展的內(nèi)部諸要素都是非線性系統(tǒng)，這些要素可能因非線性的作用而被逐級放大或縮小，形成系統(tǒng)中的“擾動(dòng)”或“漲落”，從而最終影響整個(gè)兒童發(fā)展過程。另一方面，兒童自身作為社會(huì)系統(tǒng)中的獨(dú)立子系統(tǒng)，不可避免地受到來自社會(huì)系統(tǒng)或其他子系統(tǒng)的干擾和影響，這種影響作用于兒童的發(fā)展過程，從而造成兒童內(nèi)部的漲落。將漲落機(jī)制運(yùn)用到兒童發(fā)展的過程中，就是提醒兒童父母與幼兒園教師，要眼中有兒童，把握住契機(jī)，參照科學(xué)的兒童發(fā)展指南，抓住兒童發(fā)展過程中的 “良性微漲落”，或采取一些適當(dāng)?shù)拇胧┖褪侄蝸砑ぐl(fā)兒童成長過程中的“良性微漲落”，通過兒童與其他主體，或社會(huì)環(huán)境的良性互動(dòng)所產(chǎn)生的非線性作用或“協(xié)同效應(yīng)”，促使“良性微漲落”，由小到大，由局部到整體的發(fā)展演變成為兒童內(nèi)部系統(tǒng)的“巨漲落”，從而正向引導(dǎo)兒童的個(gè)性發(fā)展，促進(jìn)兒童的發(fā)展躍遷至更高的水平。

三、競爭與協(xié)同——兒童發(fā)展的原生動(dòng)力

自組織理論認(rèn)為，系統(tǒng)內(nèi)部諸要素的競爭與協(xié)同是自組織系統(tǒng)衍生變化的原生動(dòng)力，諸要素中占據(jù)主導(dǎo)地位的要素統(tǒng)領(lǐng)系統(tǒng)演化的整個(gè)過程[12]。在自組織系統(tǒng)演化的過程中，系統(tǒng)間或系統(tǒng)內(nèi)的諸要素通過競爭，相互較量，來力圖獲取系統(tǒng)的支配和主導(dǎo)權(quán)。在此過程中，競爭有效地調(diào)動(dòng)了系統(tǒng)內(nèi)各要素的積極性，促進(jìn)系統(tǒng)間和系統(tǒng)內(nèi)要素的差異性、不平衡性和不均勻性不斷加深，創(chuàng)造了系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)并向新的平衡態(tài)邁進(jìn)的有利條件[13]。但如若系統(tǒng)只有競爭，那么系統(tǒng)就只是失穩(wěn)，最終走向解體。因此，我們還要注意到在競爭狀態(tài)下，系統(tǒng)間或系統(tǒng)內(nèi)諸要素運(yùn)動(dòng)變化的兩種形式：一種是系統(tǒng)間或要素間沒有聯(lián)系的獨(dú)立運(yùn)動(dòng)；一種是系統(tǒng)間或要素間彼此協(xié)調(diào)，配合一致的集體運(yùn)動(dòng)。兩種運(yùn)動(dòng)形式同時(shí)存在，彼此影響[14]。獨(dú)立運(yùn)動(dòng)使得系統(tǒng)走向非平衡，而集體運(yùn)動(dòng)則使系統(tǒng)的走勢趨于一致。在非平衡的狀態(tài)下，集體運(yùn)動(dòng)的擴(kuò)大使更多的要素被同化其中，協(xié)同運(yùn)作，從而逐漸形成系統(tǒng)中的漲落，歷經(jīng)發(fā)展，逐級放大，“巨漲落”使系統(tǒng)內(nèi)的子系統(tǒng)或諸要素協(xié)調(diào)一致地運(yùn)動(dòng)，從而形成新的平衡狀態(tài)。

如果將生命視為高度發(fā)展的自組織系統(tǒng)，我們不難發(fā)現(xiàn)，生命自誕生之初，系統(tǒng)中的各要素都在快速發(fā)展，在這個(gè)過程中各子系統(tǒng)或各要素不斷地分化（獨(dú)立運(yùn)動(dòng)）與融合（集體運(yùn)動(dòng)），彼此競爭又協(xié)同，從而形成層次分明的發(fā)展時(shí)段（即在該時(shí)段，兒童的某一發(fā)展要素占據(jù)主導(dǎo)優(yōu)勢，統(tǒng)領(lǐng)兒童該方面能力的發(fā)展和健全，這既是對上一階段發(fā)展成果的繼承，也是為下一階段的發(fā)展所做的鋪墊），突顯出鮮明的階段發(fā)展特征（即兒童在該時(shí)段中，內(nèi)部要素歷經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)部的競爭與協(xié)同，達(dá)成的“巨漲落”趨勢，所突現(xiàn)出來的一個(gè)要素或多個(gè)要素的發(fā)展特點(diǎn)）。但兒童所獲遺傳的不同、所處環(huán)境的差異及兒童針對不同環(huán)境做出的反應(yīng)差異，兒童在發(fā)展的過程中內(nèi)部系統(tǒng)或要素的競爭與協(xié)同差異迥然，導(dǎo)致每個(gè)兒童發(fā)展時(shí)段的個(gè)體差異較大（或快或慢，或早或晚，甚至發(fā)生越級或降層），同時(shí)每位兒童的發(fā)展特征也呈現(xiàn)出豐富多元的樣態(tài)，最終形成每位兒童獨(dú)特的個(gè)體差異性。自組織系統(tǒng)內(nèi)部的競爭與協(xié)同，為我們理解兒童內(nèi)部的發(fā)展與變化提供了清晰的認(rèn)識(shí)思路，提醒我們要注意到兒童發(fā)展過程中具有競爭優(yōu)勢的發(fā)展因素，也要積極引導(dǎo)兒童注意短板，綜合發(fā)展。從兒童發(fā)展的外部環(huán)境來看，競爭與協(xié)同機(jī)制，則是要我們明白，父母、教師、社區(qū)、社會(huì)都是兒童發(fā)展過程中的重要因素，僅靠一方的優(yōu)勢力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，只有各方協(xié)調(diào)配合，良性互動(dòng)，才能最大限度地促進(jìn)兒童發(fā)展。

四、漸進(jìn)與突變——兒童發(fā)展拓寬的途徑

自組織系統(tǒng)中漸進(jìn)與突變現(xiàn)象普遍存在，這為人們研究連續(xù)變化后的不連續(xù)和突變現(xiàn)象提供了理論視角。簡而言之，漸進(jìn)與突變是一種從漸變、量變發(fā)展為突變、質(zhì)變的過程，漸進(jìn)解釋了系統(tǒng)的穩(wěn)定發(fā)展，突變創(chuàng)造了系統(tǒng)新的發(fā)展方向[15]。 一般而言，“突發(fā)性原因?qū)е峦话l(fā)性結(jié)果是一種平庸情況，漸變性原因?qū)е峦话l(fā)性結(jié)果是一種非平庸情況，蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)容，具有強(qiáng)大的生命力?！盵16]同時(shí)，漸進(jìn)與突變二者既相互矛盾又相互統(tǒng)一，并在一定條件下相互轉(zhuǎn)換。

漸進(jìn)與突變現(xiàn)象在教育研究領(lǐng)域經(jīng)?？梢?，兒童的發(fā)展就是一個(gè)漸進(jìn)與突變相互交織的發(fā)展過程。從自組織理論出發(fā)，看待兒童發(fā)展過程中的漸進(jìn)與突變，可以說漸進(jìn)是繼承與發(fā)展，突變是革新與超越。具體而言，兒童的發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，著名心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論[17]、教育家維果斯基的最近發(fā)展區(qū)和社會(huì)文化發(fā)展理論[18]、埃里克森的人格發(fā)展八段論[19]等均表明兒童的發(fā)展是在漸進(jìn)與突變中發(fā)生、演變的。就維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論而言，我們可以將兒童的發(fā)展水平劃分為兩種：一種是兒童獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平，一種是兒童潛在的發(fā)展水平，即兒童在成人或同伴的幫助下所能達(dá)到的解決問題的水平。兩者之間的差異就是兒童的最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)理論強(qiáng)調(diào)我們應(yīng)著眼于兒童的最近發(fā)展?fàn)顟B(tài)，通過調(diào)動(dòng)兒童的積極性，引導(dǎo)兒童發(fā)揮其潛能，從而超越最近發(fā)展區(qū)，達(dá)到下一階段的發(fā)展水平，然后在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)兒童進(jìn)入到下一個(gè)最近發(fā)展區(qū)。這種層層遞進(jìn)的教學(xué)方式，適應(yīng)了兒童發(fā)展的規(guī)律，貼合兒童的現(xiàn)實(shí)境況，揭示了兒童發(fā)展過程中的漸進(jìn)性和層次性。而當(dāng)漸進(jìn)到達(dá)一定程度，貼近系統(tǒng)的臨界值時(shí)，兒童的發(fā)展就會(huì)在內(nèi)部要素形成的“巨漲落”（變化的方向）和外部環(huán)境的影響（變化的外在條件）下發(fā)生突變[20]。這樣的漸進(jìn)與突變，不斷挖掘著兒童的發(fā)展?jié)摿?，拓寬著兒童的發(fā)展方向，創(chuàng)造著兒童發(fā)展的多種可能與未來路向。值得注意的是，在兒童成長發(fā)展的過程中，外部的環(huán)境因素可能是導(dǎo)致兒童發(fā)展突變的重要因素，會(huì)對兒童的心理發(fā)展和生理健康造成深遠(yuǎn)的影響，且一旦造成，結(jié)果往往是不可逆的。因此，在兒童發(fā)展的過程中，我們要盡可能地為兒童創(chuàng)造支持性的發(fā)展環(huán)境。

五、創(chuàng)新與適應(yīng)——兒童發(fā)展的深化與延續(xù)

系統(tǒng)的發(fā)展是一個(gè)由混沌無序的非平衡態(tài)，通過自創(chuàng)生、自適應(yīng)、自復(fù)制、自調(diào)節(jié)從而走向新的有序結(jié)構(gòu)的自組織過程[21]。在這個(gè)發(fā)展過程中，系統(tǒng)歷經(jīng)開放與交流、擾動(dòng)與漲落、競爭與協(xié)同乃至漸進(jìn)與突變，將最后的發(fā)展落腳于系統(tǒng)的創(chuàng)新與適應(yīng)。創(chuàng)新與適應(yīng)讓系統(tǒng)可以開辟新途徑，發(fā)展新形式，創(chuàng)造新機(jī)遇，從而衍生出更利于系統(tǒng)生存發(fā)展的功能或條件，使系統(tǒng)與環(huán)境產(chǎn)生良性的交互效應(yīng)，進(jìn)而走向新的內(nèi)外平衡。試誤與練習(xí)便突顯出兒童作為自組織系統(tǒng)的創(chuàng)新與適應(yīng)機(jī)制。兒童反復(fù)試誤與不斷練習(xí)，體現(xiàn)出兒童作為行為主體的能動(dòng)性與發(fā)展性。這種能動(dòng)性與發(fā)展性激發(fā)了兒童的創(chuàng)新能力[22]。試誤與練習(xí)的目的均在于高效地達(dá)成個(gè)體與所處環(huán)境的適應(yīng)。為了達(dá)成這樣的適應(yīng)，兒童在試誤與練習(xí)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)了創(chuàng)新，促使其發(fā)展的進(jìn)一步深化，從而幫助其更好地解決當(dāng)下的“困境”。

以自組織理論視角來看待兒童的發(fā)展過程，該過程中無論是兒童的心理或是身體組織都在不斷地經(jīng)歷舊系統(tǒng)的解構(gòu)和新系統(tǒng)的創(chuàng)建。同時(shí)，在這個(gè)過程中，兒童為了適應(yīng)所處的家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境甚至社會(huì)環(huán)境，不斷地從周身環(huán)境中獲取外界事物變化的信息和資源，從而促進(jìn)自身內(nèi)部的轉(zhuǎn)型和更新；不斷地取其精華，去其糟粕，對自身心理認(rèn)知進(jìn)行解構(gòu)和重建，從而擴(kuò)展和豐富自己的心理與認(rèn)知圖式；不斷地修繕、調(diào)整，追求卓越與創(chuàng)新，開辟新途徑，使用新方法，促使自身與環(huán)境更好地進(jìn)行良性互動(dòng)，從而適應(yīng)不斷變化的外部環(huán)境。由此可見，創(chuàng)新與適應(yīng)，是兒童發(fā)展的深化與延續(xù)。

六、結(jié)語

“自組織理論是研究系統(tǒng)中人體自組織現(xiàn)象的產(chǎn)生、演化等的理論，由于自組織現(xiàn)象非常豐富，且它們的形成大多與人體系統(tǒng)的非線性相互作用密切相關(guān)，而目前對于大多數(shù)人體系統(tǒng)的非線性相互作用，還不能提出一種普遍適用的處理方法，因此自組織理論也未形成一種完整規(guī)范的體系，仍處于構(gòu)建階段?！盵23]但自組織理論在醫(yī)學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的運(yùn)用和發(fā)展，如生物體內(nèi)的節(jié)律現(xiàn)象與自調(diào)節(jié)功能[24]、細(xì)胞動(dòng)態(tài)特征中的自組織行為[25]，以及交通控制、城市發(fā)展、人口控制和環(huán)境系統(tǒng)中的自組織模型[26]，教育教學(xué)發(fā)展的自組織機(jī)制等研究[27][28]，皆取得了一定的成功[29]。審視自組織理論在教育領(lǐng)域的發(fā)展與應(yīng)用，學(xué)者李春瑩將自組織理論運(yùn)用到對高校學(xué)困生的分析中，探索了高校學(xué)困生轉(zhuǎn)化的內(nèi)行性方式[30]。而學(xué)者馮宇則從教育學(xué)原理角度出發(fā)，運(yùn)用自組織理論分析廣義上的學(xué)困生內(nèi)在的轉(zhuǎn)化機(jī)制[31]。兩者都將重點(diǎn)放在了教育中的主體——兒童的變化發(fā)展當(dāng)中，注重分析個(gè)體在與環(huán)境的交互作用中發(fā)生的內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)制，從而以一種新的視野來看待人的內(nèi)在發(fā)展。所以，現(xiàn)階段以自組織理論來審視兒童的發(fā)展問題，能夠?yàn)槲覀冎匦抡J(rèn)識(shí)兒童，理解兒童發(fā)展，提供一種新型理論視角，以便我們能更加充分地理解兒童內(nèi)在發(fā)展的能動(dòng)性及其作用機(jī)理，從而更好地把握兒童發(fā)展的階段特征，探尋兒童發(fā)展過程中的規(guī)律。

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本文系2020年河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目“高等學(xué)校學(xué)前師范生師德養(yǎng)成課程體系建構(gòu)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020-JSJYZD-017）的階段性研究成果。

通訊作者：岳亞平，yyp@henu.edu.cn

（責(zé)任編輯 張付慶）