深度閱讀新生態(tài)，“提質(zhì)增效”促發(fā)展

黃睿倩

摘? ?要：閱讀在英語教學(xué)過程中扮演著重要的角色，它既是教學(xué)的重要內(nèi)容，又是發(fā)展學(xué)生思維能力，培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)的有效途徑。在“雙減”政策下，教師要從“素質(zhì)育人”的高度出發(fā)，從“增效減負(fù)”的目標(biāo)出發(fā)，重新審視閱讀教學(xué)，從追求“知識(shí)本位”走向追求“核心素養(yǎng)”，引導(dǎo)學(xué)生從“淺層閱讀”走向“深度閱讀”。本文將結(jié)合自身的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從“深度閱讀”出發(fā)，就注重知識(shí)關(guān)聯(lián)、深度解讀文本、拓展閱讀實(shí)踐三個(gè)角度，談一談如何在閱讀過程中，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力與閱讀能力，推動(dòng)以學(xué)生為主體的深度閱讀。

關(guān)鍵詞：“雙減”? ?小學(xué)英語閱讀教學(xué)? ?“提質(zhì)增效”

閱讀在英語教學(xué)過程中扮演著重要的角色，是發(fā)展學(xué)生思維能力，培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)的有效途徑。在“雙減”背景下，如何提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“增效”和“提質(zhì)”，是當(dāng)前的重要課題。學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)要真正地“減”下來，課堂的教學(xué)質(zhì)量就必須真實(shí)地“提”上去。也就是說，在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，教師要能從“素質(zhì)育人”的高度出發(fā)，從“增效減負(fù)”的目標(biāo)出發(fā)，重新審視閱讀教學(xué)，從追求“知識(shí)本位”走向追求“核心素養(yǎng)”，引導(dǎo)學(xué)生走向基于主題意義的“深度閱讀”。語言是思維的外殼，思維則是智力發(fā)展的核心。在閱讀教學(xué)中，教師要深刻地認(rèn)識(shí)到，學(xué)生閱讀理解與表達(dá)的準(zhǔn)確性、條理性、多樣性、流暢性，其實(shí)就體現(xiàn)了其思維的邏輯性、形象性、發(fā)散性。因此，在“雙減”政策的新生態(tài)下，英語閱讀教學(xué)也應(yīng)該及時(shí)反應(yīng)，做出變革，積極打造指向?qū)W生深度閱讀，發(fā)展學(xué)生高階思維，最終培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的新樣態(tài)，把“提質(zhì)增效”落到課堂實(shí)處，確保學(xué)生實(shí)現(xiàn)“一課一得”，甚至是“一課多得”。為此，本文將結(jié)合自身的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從“深度閱讀”出發(fā)，從注重知識(shí)關(guān)聯(lián)、深度解讀文本、拓展閱讀實(shí)踐三個(gè)角度，談一談如何在閱讀過程中發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

一、注重知識(shí)關(guān)聯(lián)，調(diào)動(dòng)思維活力

在英語教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，就要引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的閱歷和文化積淀，主動(dòng)去感知、體會(huì)文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在充分的思維空間里，多角度、多層面地理解、探索文本主題。在閱讀教學(xué)中，我們要達(dá)到“增效”的教學(xué)目的，首先應(yīng)該有效激活文本主題，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)融入新知識(shí)系統(tǒng)中，以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的意義建構(gòu)。因此，在讀前活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，教師要能注重新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，可以嘗試以接地氣的話題活動(dòng)、趣味化的游戲互動(dòng)、形象化的生活鏡頭等，有效激活文本主題，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，激活學(xué)生的想象空間。此外，教師還可以活用插圖信息，用好主情境圖，引導(dǎo)學(xué)生在讀題、讀圖的過程中，挖掘“打開文本”的關(guān)鍵信息，并在信息加工與處理的過程中，將獲取的信息與有價(jià)值的文本線索串聯(lián)起來，主動(dòng)提出自己的疑問，大膽預(yù)測(cè)文本的發(fā)展走向，以此發(fā)展學(xué)生的預(yù)測(cè)能力。

例如，在教學(xué)譯林版小學(xué)英語五年級(jí)上冊(cè)Unit 1 Goldilocks and the three bears這課的Story time板塊時(shí)，筆者開展了“引出話題—話題討論—預(yù)測(cè)發(fā)問”的讀前活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生觀察封面和故事插圖，在讀圖的過程中思考并嘗試解決問題。在讀封面的過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)：“What is this story about？”學(xué)生很快就能抓住故事的主人公，回答：“The story is about Goldilocks and three bears.”在讀圖的時(shí)候，筆者引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)這三只小熊的關(guān)系，學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，猜測(cè)道：“They are mother bear， father bear and baby bear.”在觀察過程中，筆者又問道：“What can you see in the picture？”學(xué)生找到了三個(gè)關(guān)鍵詞，即house、soup、beds。在預(yù)測(cè)過程中，學(xué)生圍繞這三個(gè)關(guān)鍵詞，提出了很多有趣的問題，他們情緒高漲，思維活躍，各抒己見，與故事中的人物共鳴，有效激發(fā)了他們的閱讀興趣，引發(fā)了他們的閱讀期待。

在讀圖的過程中，教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、想象的思維能力，也應(yīng)有意識(shí)地教他們一些基本的閱讀策略和方法，以此培養(yǎng)學(xué)生的想象力和觀察能力。

二、深度解讀文本，挖掘思維深度

閱讀教學(xué)“提質(zhì)”的關(guān)鍵在于教師對(duì)文本的解讀。在閱讀過程中，教師對(duì)于文本的解讀水平在一定程度上決定著教學(xué)效果，并直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、認(rèn)知發(fā)展。在解讀過程中，教師不能只關(guān)注語言知識(shí)的講解，過度重視文本中的詞匯、句型或語法知識(shí)點(diǎn)，將文本以“碎片式”處理的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，過分重視文本的語言知識(shí)傳遞功能，最終導(dǎo)致以教師的“講”代替學(xué)生的“讀”。為了打造“高品質(zhì)、高思維含量”的閱讀課堂，在解讀過程中，教師要能夠從單元主題出發(fā)，從單元的“大概念”出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識(shí)。此外，在解讀過程中，教師還要能夠抓住文本的思維線索，引導(dǎo)學(xué)生在品讀的過程中，抓住故事線索、時(shí)間線索、情感線索、地點(diǎn)變化線索等，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的意義建構(gòu)。

例如，在教學(xué)牛津版小學(xué)英語五年級(jí)下冊(cè)Unit 4 An English friend這單元時(shí)，在文本解讀的過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生聚焦對(duì)話的核心——Tom，通過Wang Bing和Gao Shan的討論，有效提取關(guān)于Tom的信息。在閱讀過程中，筆者以交互式電子白板為Tom設(shè)計(jì)了以“個(gè)人信息表”為框架的學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中完善Tom的個(gè)人信息。在學(xué)習(xí)支架的指引下，學(xué)生很快就能直指文本“內(nèi)核”，厘清文本的主要內(nèi)容。在拓展環(huán)節(jié)中，筆者還引導(dǎo)學(xué)生就如何結(jié)交網(wǎng)友展開了討論，并融入安全教育平臺(tái)中的“網(wǎng)絡(luò)安全”專題，告誡學(xué)生在結(jié)交網(wǎng)友的過程中，不能泄露自己的家庭及個(gè)人信息，尤其是涉及支付賬號(hào)的相關(guān)信息，以此培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)上網(wǎng)、正確交友的情感價(jià)值觀念。

發(fā)展學(xué)生思維的深刻性是思維訓(xùn)練的重點(diǎn)。在解讀文本的過程中，教師要能以開放性的問題語境，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，幫助學(xué)生從淺層的“讀”上升到深層的“悟”。

三、拓展閱讀實(shí)踐，促進(jìn)閱讀遷移

“減負(fù)增效”的本質(zhì)在于落實(shí)“立德樹人”的根本任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師不能滿足于教材現(xiàn)有的文本內(nèi)容，還要能夠基于單元主題及學(xué)生的認(rèn)知需求，進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充與拓展，促進(jìn)學(xué)生對(duì)單元主題意義的探究，豐富學(xué)生的英語閱讀體驗(yàn)，既豐富“教”的內(nèi)容，又拓寬“學(xué)”的渠道，真正提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。在閱讀教學(xué)中，教師可以嘗試以主教材與繪本故事的意義融合，拓展形式多樣的閱讀實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生的閱讀遷移，有效提高學(xué)生的閱讀能力。

例如，在教學(xué)譯林版小學(xué)英語五年級(jí)上冊(cè)Unit 7 At weekends這單元時(shí)，筆者在Checkout time板塊中融合了繪本故事Zob is bored。在故事閱讀中，筆者引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵問題“Why is Zob so bored？”展開閱讀探究，并借助Zob的時(shí)間安排表解決這個(gè)問題，了解Zob的日?；顒?dòng)。隨后，筆者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際，為Zob的周末安排提供合理的建議。最后，在了解了Zob利用周末時(shí)間撿垃圾之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生在努力學(xué)習(xí)與工作的同時(shí)，學(xué)習(xí)Zob的環(huán)保精神，為“守護(hù)家園”奉獻(xiàn)自己的力量。在故事閱讀中，筆者不僅深化了學(xué)生對(duì)單元主題的意義探究，增強(qiáng)了學(xué)生合理安排時(shí)間的意識(shí)，而且升華了主題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其他生活問題，如愛護(hù)環(huán)境、社區(qū)服務(wù)等，以此培養(yǎng)學(xué)生的公民意識(shí)。

總之，“雙減”政策既要求教師優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)，又要求教師深化課堂教學(xué)改革。教師要能從學(xué)科育人的角度出發(fā)，從核心素養(yǎng)的角度深入，優(yōu)化閱讀教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生在閱讀中的主體價(jià)值，以循序漸進(jìn)的問題、生動(dòng)立體的語境、豐富多元的活動(dòng)等，激發(fā)學(xué)生的思維活力，幫助學(xué)生經(jīng)歷閱讀的全過程，從而促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀。

參考文獻(xiàn)：

[1]翁昕妤.“雙減”背景下小學(xué)英語單元教學(xué)“減負(fù)增效”的策略——以譯林版《英語》六年級(jí)上冊(cè)Unit 4為例[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2021（30）：18-21.

[2]肖靚.淺談問題導(dǎo)學(xué)在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中的運(yùn)用——以New Welcome to English教材閱讀教學(xué)為例[J].課程教學(xué)研究，2021（9）：62-65. （作者單位：江蘇省南通市虹橋第二小學(xué)）