核心素養(yǎng)導向下的情境化教學策略

陳春芳

摘要學科核心素養(yǎng)導向下的課堂教學變革凸顯了情境化教學的實踐價值。以小學數(shù)學學科為例，呈現(xiàn)教學中現(xiàn)實情境、問題情境和應用情境的具體創(chuàng)設策略。一是借助生活現(xiàn)實、學科現(xiàn)實或其他學科現(xiàn)實情境，引導學生接觸與感知新知；二是在新舊知識的內(nèi)在聯(lián)結點、新舊知識建立聯(lián)系的“認知空隙”點、新知識獲得意義建構的關鍵點設置問題情境，促進學生對知識的有意義建構；三是創(chuàng)設深化知識理解、促成知識遷移和啟迪知識創(chuàng)新的應用情境，實現(xiàn)知識的鞏固與遷移。

關鍵詞 情境化教學；核心素養(yǎng)；現(xiàn)實情境；問題情境；應用情境

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）11-0039-03

在貫徹落實新的義務教育課程方案和課程標準的背景下，面對核心素養(yǎng)導向下課堂教學變革的新挑戰(zhàn)，情境化教學的實踐價值得到凸顯。然而當前部分教師對情境化教學的價值與功能存在片面認識，缺少基于學生學習知識的認識過程有目的、有針對性地開展情境化教學的具體策略。為此，我們針對教學中情境素材缺乏現(xiàn)實性、問題設置缺乏明確指向性、新知鞏固與遷移缺乏目的性等現(xiàn)狀，結合新課程標準對情境化教學的要求，提出了教學中現(xiàn)實情境、問題情境和應用情境三類主要情境的具體創(chuàng)設策略。本文以小學數(shù)學學科為例，呈現(xiàn)核心素養(yǎng)導向下有效創(chuàng)設上述三類情境、開展情境化教學的思考與探索。

一、借助現(xiàn)實情境，引導學生接觸與感知新知

小學生學習知識始于對具體事物的感知，在學生接觸與感知新知階段需要創(chuàng)設貼近學生現(xiàn)實的情境，基于此，新課程標準也提出對情境設計的相應要求。情境化教學中的現(xiàn)實情境是指情境中的背景材料來源于學生的生活環(huán)境，貼近學生的真實生活和已有經(jīng)驗。借助現(xiàn)實情境，學生能夠更好地抽象出知識與方法，并在“去情境”的過程中獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。這里的現(xiàn)實情境主要包括生活現(xiàn)實情境、學科現(xiàn)實情境和其他學科現(xiàn)實情境。

1. 借助生活現(xiàn)實情境，激發(fā)學生有意義的學習

學生熟悉的事物以及自然、社會中的現(xiàn)象和問題都屬于學生的生活現(xiàn)實。[1]生活現(xiàn)實情境的創(chuàng)設要選擇對學習新知識有積極意義的生活素材。素材首先要符合建構新知識所需的認知加工特點，其次要能激發(fā)學生有意義學習的心向。

例如：在數(shù)學學科“平均數(shù)”的學習中，為使學生理解“平均數(shù)”的概念以及學會如何求一組數(shù)據(jù)的算術平均數(shù)，創(chuàng)設生活現(xiàn)實情境所選用的素材，首先要符合建構“平均數(shù)”知識所需的認知加工特點，即要有反映學生生活現(xiàn)實中某項活動的具體數(shù)據(jù)，并且數(shù)據(jù)要具備揭示“平均數(shù)”概念的特征；其次要選擇學生生活現(xiàn)實中有興趣的真實素材。如選用男女生踢毽子比賽的素材，通過兩組人數(shù)不等而引發(fā)“用怎樣的數(shù)比較才公平”的認知沖突，從而激發(fā)學生有意義學習的心向。借助生活現(xiàn)實情境，學生經(jīng)歷了將其中的現(xiàn)實問題抽象為用數(shù)學問題解決的數(shù)學化學習過程，由此初步感知平均數(shù)產(chǎn)生的必要性及獲得數(shù)學抽象意識的發(fā)展。

2. 借助學科現(xiàn)實情境，激活學生已有認知經(jīng)驗

學科現(xiàn)實是指學生學習所積累的學科知識與方法，如數(shù)學現(xiàn)實就是學生所積累的數(shù)學知識和方法。[2]選擇學科現(xiàn)實中相關的知識與方法創(chuàng)設現(xiàn)實情境，有助于激活學生已有的認知經(jīng)驗，促使學生經(jīng)歷知識的生成過程，獲得新知的初步感知與意義建構。認知心理學家奧蘇貝爾曾說過：“影響學習的重要因素，就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！盵3]因此，學科現(xiàn)實情境的創(chuàng)設首先要明確建構新知識所需的認知基礎，然后據(jù)此選擇學生原有認知結構中與新知識相關的學科知識。

例如：在學習“異分母分數(shù)加減法”時，學生所需的認知基礎是同分母分數(shù)加減法和通分。因此，教師在教學時可選擇學生原有認知結構中的該部分知識作為情境素材，創(chuàng)設“同分母分數(shù)加減法與通分口答練習”的數(shù)學現(xiàn)實情境，讓學生在口答后再分別說說同分母分數(shù)加減法計算方法與通分的方法，再現(xiàn)已學的基礎知識，并引導學生在接觸與感知異分母分數(shù)相加減的認知沖突中展開同化新知的學習。

3. 借助其他學科現(xiàn)實情境，助力學生建立知識關聯(lián)

其他學科現(xiàn)實是指學生學習學科知識時，已經(jīng)獲得的本學科外的其他學科知識，如學生學習數(shù)學知識時在各學段已經(jīng)具備的自然、地理等知識就成了學生的其他學科現(xiàn)實。[4]創(chuàng)設其他學科現(xiàn)實情境，不僅有助于學生經(jīng)歷從其他學科現(xiàn)實情境中抽象出知識與方法的過程，發(fā)展初步的抽象意識，還有助于學生在感知新知的同時建立學科間知識的關聯(lián)。教師創(chuàng)設其他學科現(xiàn)實情境時，首先要明確在其他學科現(xiàn)實中哪些知識與本學科新知識有關聯(lián)，其次要選擇有助于促進新知識意義建構的知識。

例如：在學習“年月日”的內(nèi)容時，教師可選擇學生自然學科現(xiàn)實中有助于促進新知識意義建構的“地球運動”知識創(chuàng)設現(xiàn)實情境，通過播放地球自轉并繞太陽公轉的動態(tài)視頻，引導學生抽象出并說說“日、年”等時間知識，這不僅可以豐富學生的感性認識，還有助于學生形成初步的時間概念。

二、設置問題情境，促進知識的有意義建構

問題情境是以學生的現(xiàn)實為背景，以問題引領促使個體積極主動思維，并有助于問題解決的一種情境。[5]教師可以結合新信息與學生的認知現(xiàn)狀，有目的、有意識地設置問題情境，促使學生積極思維、主動探索、解決問題，并獲得學科關鍵能力的發(fā)展。促進知識意義建構的問題情境主要可從對新舊知識的內(nèi)在聯(lián)結點、“認知空隙”點、意義建構的關鍵點三方面加以設問。

1. 針對新舊知識內(nèi)在聯(lián)結點的設問

新舊知識的內(nèi)在聯(lián)結點是指連接未知（新知識）與已知（舊知識）的關聯(lián)點。融通新舊知識的內(nèi)在聯(lián)結點也是實現(xiàn)新知識有意義建構的學習難點，因此在教學中教師要抓住新舊知識的內(nèi)在聯(lián)結點設置問題情境，促使學生有效突破學習難點，主動經(jīng)歷新知建構的學習過程，獲得知識的理解與核心素養(yǎng)的發(fā)展。教師可以用“未知與已知之間有什么關系”或“如何將未知轉化為已知”等作為核心問題進行設問，以此抓住新舊知識的內(nèi)在聯(lián)結點，促使學生主動經(jīng)歷由此及彼的探索過程。

如學習“平行四邊形的面積”時，當學生將平行四邊形紙片剪拼成長方形并求出長方形面積后，教師可抓住新知（平行四邊形的面積）與舊知（長方形的面積）的內(nèi)在聯(lián)結點進行設問：“剪拼成的長方形的長和寬與原來平行四邊形的底與高有什么關系？”通過問題情境，學生主動建立剪拼成的長方形的長就是平行四邊形的底、長方形的寬也就是平行四邊形的高的內(nèi)在聯(lián)結，進而建立平行四邊形的面積公式，獲得有理有據(jù)地推理等方面的發(fā)展。

2. 針對新舊知識建立聯(lián)系的“認知空隙”點設問

學生在新知識的學習過程中，有時無法直接建立新舊知識間的聯(lián)系，即出現(xiàn)了“認知空隙”。此時教師需要在學生“填補空隙過程”[6]中有針對性地設置問題情境，促進新舊知識的溝通。針對新舊知識建立聯(lián)系的“認知空隙”點，教師可從解決問題策略的角度進行針對性設問。

如學習“組合圖形的面積”時，學生常常不能直接運用平面圖形的面積公式求出組合圖形的面積。此時教師可從解題策略的角度設問：“如何將這個組合圖形轉化成已經(jīng)學過的平面圖形？”通過針對性地設置問題情境，啟發(fā)學生運用“割補”或“劃分”等方法，將組合圖形轉化成已學的平面圖形，從而順利地與舊知（平面圖形面積公式）建立聯(lián)系，獲得知識的理解。

3. 針對新知識獲得意義建構關鍵點的設問

意義建構的關鍵點是指學生在新知建構過程中通過揭示研究對象的本質(zhì)屬性而獲得一般結論的認知節(jié)點。針對新知識獲得意義建構關鍵點的設問，不僅有助于學生獲得新知識的意義建構，還有助于引發(fā)學生的深度學習。對此，教師可從引導學生揭示研究對象本質(zhì)屬性與概括歸納一般結論的角度設置問題。

如學習“同分母分數(shù)大小比較”時，當學生分別通過直觀思維與表象思維獲得三組同分母分數(shù)大小比較的結果后，教師可設置問題情境：“根據(jù)三組同分母分數(shù)大小比較的結果，誰能說說同分母分數(shù)大小比較的方法？”通過問題的引導，學生就能較容易發(fā)現(xiàn)同分母分數(shù)大小比較方法的數(shù)學實質(zhì)（相同分數(shù)單位個數(shù)的比較），進而通過概括歸納得到一般結論（分母相同的分數(shù)分子大的比較大），并從中獲得抽象意識與推理意識的發(fā)展。

三、創(chuàng)設應用情境，實現(xiàn)知識的鞏固與遷移

應用情境是一種促進知識鞏固與學會應用的學習情境，同時還是知識轉化為能力的重要一環(huán)。創(chuàng)設應用情境主要可從如下三方面進行實踐。

1. 創(chuàng)設深化知識理解的應用情境

知識的理解不僅是學習者建構新知識意義的過程，還是對新知識的一種把握和領悟。[7]創(chuàng)設深化知識理解的應用情境，不僅能促進學生對知識的保持，還能發(fā)展學生的應用意識。深化知識理解的應用情境可從知識本質(zhì)屬性的理解、基本技能形成與發(fā)展等維度進行創(chuàng)設。

如學習“小數(shù)加法”后，教師可從知識本質(zhì)屬性的維度即針對小數(shù)加法計算法則的算理創(chuàng)設應用情境：說說小數(shù)加法豎式計算中“和”的各個數(shù)位上數(shù)表示的意義和由來。又如學習“年月日”后，一般可從知識簡單應用的維度創(chuàng)設應用情境：制作一份月歷表。新情境的問題解決能夠促進學生對知識的深化理解與應用意識的發(fā)展。

2. 創(chuàng)設促成知識遷移的應用情境

知識遷移是指學習者把理解的知識、形成的基本技能遷移到不同情境中，促進新知識的內(nèi)化或解決不同情境中的問題。[8]創(chuàng)設促進知識遷移的應用情境，有助于發(fā)展學生的推理意識與應用意識。一般可從知識在新情境中的應用和知識的綜合應用兩個維度創(chuàng)設促進知識遷移的應用情境。

如學習“乘法分配律”后，教師可通過一般遷移[9]將乘法分配律的知識遷移至“一個數(shù)與兩個數(shù)的差相乘”的新情境中，促使學生將乘法分配律由加法推廣到減法，從而發(fā)展新知識的廣度。又如學習“體積與容積”后，教師可通過具體遷移[10]將“容積概念、長方體體積的計算方法、體積與容積單位間的換算”等多個知識遷移至“已知油箱的長、寬和高，求汽車油箱最多能裝多少升汽油”的新情境中，通過學以致用發(fā)展數(shù)學的應用能力。

3. 創(chuàng)設啟迪知識創(chuàng)新的應用情境

知識創(chuàng)新是在學過的知識基礎上自我生成新知識的能力。[11]創(chuàng)設啟迪知識創(chuàng)新的應用情境，有助于發(fā)展學生的應用意識、推理意識和創(chuàng)新意識。啟迪知識創(chuàng)新的應用情境可從以學科思維解決和處理一些現(xiàn)實生活中的問題等維度進行創(chuàng)設。

如數(shù)學教學中，在學習“多位數(shù)乘一位數(shù)”內(nèi)容后，教師可創(chuàng)設非常規(guī)數(shù)學問題的應用情境：先找一組乘法算式的規(guī)律，再用具體算式表征發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，最后用一句話表述這個規(guī)律。又如學習了“周期問題”后，教師可創(chuàng)設生活中“掛氣球”的應用情境：讓學生用數(shù)學思維去發(fā)現(xiàn)不同顏色氣球的排列規(guī)律，再用有余數(shù)除法解決第幾個氣球是什么顏色的問題，最后概括歸納余數(shù)與所掛氣球顏色之間的關系。通過創(chuàng)設知識創(chuàng)新的應用情境，不僅可以培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，還可以發(fā)展學生的數(shù)學眼光、數(shù)學思維與數(shù)學表達。

以上情境化教學策略并非孤立存在而是相互依存的，雖然在不同教學環(huán)節(jié)的側重有所不同，但時常同時發(fā)揮作用，共同促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

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[5] 耿昀艷.中美初中數(shù)學教科書統(tǒng)計概率內(nèi)容問題情境的比較研究[D].天津：天津師范大學，2020.

[6] 邵瑞珍.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1990：85.

[7][8] 喻平.數(shù)學核心素養(yǎng)評價的一個框架[J].數(shù)學教育學報，2017（2）：19-23+59.

[9][10] 張琦.遷移理論在初中函數(shù)教學中的應用研究[D].洛陽：洛陽師范學院，2022.

[11] 喻平.數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)：知識分類視角[J].教育理論與實踐，2018（17）：3-6.

（編輯 崔若峰）