為學生更好地學習成長：打通教育評價改革的“最后一公里”

李凌艷 張志紅

摘要在日常教學實踐中落實“四個評價”，有利于打通教育評價改革的“最后一公里”。基于總結(jié)性評價和形成性評價的話語體系理解和落實“四個評價”，具有邏輯合理性和現(xiàn)實意義。改進結(jié)果評價即改進總結(jié)性評價方式及其結(jié)果使用，強化過程評價即突出形成性評價的理念與做法，探索增值評價即實現(xiàn)對總結(jié)性評價結(jié)果的形成性使用，健全綜合評價即融合使用總結(jié)性評價及形成性評價。在具體實踐中，可借助使用表現(xiàn)性評價、提供建設(shè)性反饋、發(fā)展學生自我評價以及用好信息技術(shù)優(yōu)勢等策略，促進“四個評價”的整體推進落實。

關(guān)鍵詞 學生評價；總結(jié)性評價；形成性評價；增值評價；結(jié)果評價；過程評價；綜合評價；教育評價改革

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）11-0009-04

注釋：① 本文系國家社會科學基金2020年度項目“基于大數(shù)據(jù)循證的學校治理現(xiàn)代化研究”（課題編號：20BGL234）的研究成果。

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。[1]“四個評價”為新時代教育評價改革指明了方向和路徑，有助于克服基礎(chǔ)教育階段長期以來積累的“唯分數(shù)、唯升學”等痼疾，為學生全面而有個性地發(fā)展保駕護航。然而，當前大家對“四個評價”多是從宏觀或抽象層面進行論述，較為缺乏可操作性的闡釋與指導，因此有必要從更加貼近基礎(chǔ)教育一線教育實踐者的視角對其進行剖析，以促進“四個評價”的有效落實，推動學生全面健康成長。

一、以評促學：從總結(jié)性和形成性評價方式出發(fā)認識“四個評價”

相對于近期被政策所強調(diào)的“四個評價”，總結(jié)性評價和形成性評價既是學術(shù)界公認的評價分類方式，也是我國基礎(chǔ)教育實踐領(lǐng)域最為人熟知的兩種評價方式，因此從這兩種評價方式出發(fā)理解和落實“四個評價”，更有利于打通新時代教育評價改革的“最后一公里”。

首先，從學術(shù)邏輯上看，當代教育評價的根本指向已從原有“對學習的評價”逐漸轉(zhuǎn)向?qū)Α盀榱藢W習的評價”的共識，并嘗試提出“評價即學習”的觀念，其主要路徑之一就是倡導協(xié)同使用總結(jié)性評價和形成性評價，以在學習的不同進階中實現(xiàn)對學生發(fā)展的促進作用。[2]而“四個評價”正是從頂層設(shè)計出發(fā)，實現(xiàn)評價對教育發(fā)展方向的引領(lǐng)。由此可見，這兩種提法的內(nèi)涵和外延其實是一致的，只是具體劃分類別的名稱標識不同而已。

其次，基于總結(jié)性評價和形成性評價話語體系理解和落實“四個評價”，對我國基礎(chǔ)教育一線教育實踐者而言，會在可操作性和實現(xiàn)程度上有較大改觀。早在1987年，華東師范大學出版社就翻譯并出版了布魯姆（B. S. Bloom）的《教育評價》一書，書中區(qū)分了總結(jié)性評價和形成性評價，并認為二者對學生學習都有重要的價值。[3]這一思想對我國的教育評價工作產(chǎn)生了較大的引領(lǐng)作用，兩種評價方式的分類和運用也逐漸被人熟知。因此，基于這兩種評價話語體系去闡釋“四個評價”，更有助于廣大一線教育實踐者認識到，“四個評價”并不是對以往評價體系的顛覆，而是扎根于已有的評價經(jīng)驗。同時，“四個評價”的根本導向是以評促學，在這種理念的指引下，教育實踐者也能更好地平衡和協(xié)同使用總結(jié)性評價和形成性評價，從為“分數(shù)”而評走向為“學習”而評。

二、協(xié)同使用：基于總結(jié)性與形成性評價話語體系理解“四個評價”

一線教育實踐者如何基于總結(jié)性評價與形成性評價的話語體系，更好地認識和理解“四個評價”呢？

1. 改進結(jié)果評價：改進總結(jié)性評價方式及其結(jié)果使用

首先，從評價方式上看，改進結(jié)果評價是對傳統(tǒng)總結(jié)性評價方式過于單一的反思。這種單一體現(xiàn)在幾個方面：一是評價手段單一，即主要采用封閉式的總結(jié)性紙筆測驗，命題設(shè)計易脫離學生的認知經(jīng)驗或生活情境，考查的往往是低階能力，且通常對所有學生使用同一套試題，存在評價標準單一和學生發(fā)展個性化之間的矛盾；二是評價主體單一，教師是主要的評價者，學生被視為監(jiān)管對象，在評價中往往缺乏參與性和話語權(quán)；三是評價內(nèi)容窄化，即主要關(guān)注學生做題的能力，而忽視了對其多元智能和學習力的關(guān)照，冷落了綜合素質(zhì)的發(fā)展，使學生在這樣的評價中淪為“單向度的人”。

其次，從評價結(jié)果的使用上看，改進結(jié)果評價是對傳統(tǒng)評價結(jié)果過度用于高利害目的做法的反思。美國學者斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）提出：“評價不是為了證明，而是為了改進?！盵4]而傳統(tǒng)總結(jié)性評價的結(jié)果使用更多是為了證明，并存在對結(jié)果誤用和濫用的現(xiàn)象，“唯分數(shù)、唯升學”的根源就在于以總結(jié)性測驗分數(shù)作為衡量、證明學生能力的主要甚至唯一依據(jù)，以實現(xiàn)排名、鑒別和選拔等高利害目的。這種做法忽視了對測驗本身以及分數(shù)背后支撐學生學習的解釋性意義的揭示，未能關(guān)照到評價對于學生成長的意義，導致總結(jié)性評價應有的價值被異化。很明顯，純粹以單向度的結(jié)果來評價多樣性的人的發(fā)展是一種“只見分數(shù)不見人”的片面視角。[5]

2. 強化過程評價：突出形成性評價的理念與做法

過程評價傾向于“過程”與“發(fā)展”的價值取向與理念，能夠促進評價過程和學習過程的融合。[6]它既是對改進結(jié)果評價的回應，也是對結(jié)果評價的補充。過程評價更是一種具有引領(lǐng)性的評價理念或思維，它重在促進學生的學習、關(guān)注學生動態(tài)成長的過程，這明顯不同于具有靜態(tài)特征、偏標簽化或單一量化的傳統(tǒng)評價。

與此相對應，形成性評價尤為強調(diào)評價的動態(tài)性和對學習的促進性，這恰好與過程評價的理念相吻合，能夠?qū)^程評價起到“映射”作用。形成性評價一般圍繞“在哪里、去向哪里、如何到達那里”三個問題來獲取學生學習的證據(jù)，從而幫助師生反思并改進教與學。與這三個問題對應的形成性評價的具體要素主要包括以下方面：明確學習和評價目標，注重收集學生學習的過程性證據(jù)，以反饋和對話為核心，重視多主體的參與及協(xié)商對話，鼓勵學生參與自我評價及同伴評價。這些要素關(guān)照到學生日常學習的過程性，與學習是一體化的，因此教師可以透過形成性評價去認識過程評價，從而對其形成更為具體化的認識。

3. 探索增值評價：實現(xiàn)對總結(jié)性評價結(jié)果的形成性使用

增值評價主要通過追蹤學生在一段時間內(nèi)的變化，考察學?；蚪處煂W生發(fā)展影響的凈效應。[7]它不主張對學生的表現(xiàn)進行簡單的橫向總結(jié)性比較，而是倡導縱向追蹤，以學生自身的發(fā)展軌跡作為評價依據(jù)，體現(xiàn)了以評促學的理念。因此，增值評價的關(guān)注點是增長值而非絕對值，參照系是自己而非他人，能夠提供更為客觀的學生成長發(fā)展軌跡。我國對增值評價的關(guān)注較晚，一線教育實踐者在理解和實施方面尤其存在困難，往往因為測量模型和方法較為復雜“望而卻步”。實際上，對于一線教育實踐者而言，增值評價的真正力量恰恰不在于技術(shù)，關(guān)鍵在于技術(shù)背后所隱含的教育思想和主張。[8]無論采用什么樣的技術(shù)或方法，增值評價的內(nèi)核不變，其根本理念和技術(shù)邏輯是關(guān)注學生的進步、努力程度以及增值空間，關(guān)鍵在于是否用動態(tài)的眼光看待學生的學習變化，并據(jù)此為學生尋找通向更好發(fā)展的階梯或支持。

可以說，增值評價最大的價值在于為教育評價帶來了一種新的視角，它不只是用一次評價結(jié)果來評判學生，而是關(guān)照過去、現(xiàn)在以及未來三個向度，具有過程性、動態(tài)性和促進性。在這樣的評價過程中，學生的發(fā)展變化得到追蹤和呈現(xiàn)，從而使得總結(jié)性評價結(jié)果實現(xiàn)了形成性使用的目的。而上述內(nèi)容，教育實踐者在日常工作中就可以通過挖掘已有評價經(jīng)驗或嘗試新的探索來實現(xiàn)，并非一定要依靠復雜的模型或先進的技術(shù)。

4. 健全綜合評價：融合使用總結(jié)性評價和形成性評價

學生評價應回歸到對學生作為“人”的關(guān)照和期待，滿足教育評價服務(wù)于培育全面而有個性的人的需要。[9]綜合評價具有全方位性特點，既關(guān)注結(jié)果也關(guān)照過程，有助于實現(xiàn)人的更為完善的發(fā)展，需要融合使用總結(jié)性評價和形成性評價進行闡釋。

第一，健全綜合評價意味著評價目標要多元化，主要體現(xiàn)在評價目標的維度和深度上，這是形成性評價和總結(jié)性評價首先要考慮的因素。在評價目標維度上，需要基于核心素養(yǎng)，將其分解為可操作、可理解、可落實的具體可見的單元目標，最終再回歸到對核心素養(yǎng)的達成與評價；在評價目標深度上，根據(jù)布魯姆目標分類學，既應包含知道、領(lǐng)會等低階目標，也要考慮學生的評價、創(chuàng)新等高階目標。第二，綜合評價需致力于融合總結(jié)性評價和形成性評價，通過多主體多元方式獲取評價信息、尋求更多證據(jù)，對“五育”實施和學生綜合素質(zhì)發(fā)展情況進行整體關(guān)照，以促進個體健康全面地成長。第三，綜合評價也意味著需要關(guān)注評價對象的多元化和差異性，既不是對所有學生進行同質(zhì)化處理，也不是只關(guān)注部分學生，而是在滿足個性化需求的基礎(chǔ)上，更好地實現(xiàn)面向多元化對象的評價，這也是發(fā)揮總結(jié)性評價或形成性評價積極價值的重要體現(xiàn)。

三、指向成長：以總結(jié)性與形成性評價策略統(tǒng)籌落實“四個評價”

“四個評價”具有功能互補上的四位一體關(guān)系，可通過總結(jié)性評價和形成性評價中的相關(guān)策略來落實，并盡可能統(tǒng)籌兼顧、整體推進，最終指向?qū)W生更好地學習與成長。

1. 善用表現(xiàn)性評價，激發(fā)學生更好地投入學習

表現(xiàn)性評價通過設(shè)置真實的任務(wù)來評價學生的問題解決能力，能夠激發(fā)學生更好地投入學習，實現(xiàn)教學評的一致性。在促進學生學習的評價導向下，表現(xiàn)性評價能評出學生知道什么、做什么、做得怎么樣、表現(xiàn)怎么樣等綜合信息，較好地實現(xiàn)總結(jié)性評價和形成性評價功能，也是實現(xiàn)“四個評價”較為理想的方式。教師進行表現(xiàn)性評價，需要通過以下環(huán)節(jié)實現(xiàn)。

第一，設(shè)置明確的評價目標，促進師生建立共同的目標愿景、朝著共同的方向努力。評價目標既要具有一定挑戰(zhàn)性和激發(fā)性，能讓學生通過“跳一跳”的方式來達成對問題的解決；也要具有適應性，能用學生理解的語言表達，適合學生的需求。第二，設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)或測驗。任務(wù)或測驗應具有情境性，接近學生的生活和認知經(jīng)驗，從而激發(fā)學生的興趣和參與性。表現(xiàn)性任務(wù)可以作為形成性評價的載體來實現(xiàn)過程評價，而運用具有情境性的總結(jié)性測驗也可以改進結(jié)果評價。第三，讓學生共同參與開發(fā)評價量規(guī)的過程。評價量規(guī)是評價學生表現(xiàn)的評價標準的具體化，既可以幫助師生建立共同的質(zhì)量觀，明確什么是好的表現(xiàn)與結(jié)果；也可以作為監(jiān)控學習進程的工具，引導學生為好的表現(xiàn)與結(jié)果而努力，從而實現(xiàn)增值評價的思想。

2. 提供建設(shè)性反饋，支持學生做出更好的改進

有效的建設(shè)性反饋能為學生發(fā)展提供全景信息：“我現(xiàn)在在哪里？”“有什么優(yōu)點？”“還存在哪些問題？”，進而引導學生據(jù)此做出努力，縮小差距，實現(xiàn)成長。在形成性評價中，教師若能夠尊重與包容學生，并為其提供及時的、有針對性的反饋，就能較好地實現(xiàn)過程評價。如在課堂討論中，教師能尊重和鼓勵學生表達不同觀點，并做出有針對性的建設(shè)性反饋，而不只是給出對或錯的判斷；能夠創(chuàng)設(shè)包容出錯的學習氛圍，把出錯視為大家共同學習的機會，而不僅僅是得出自己所期待的“正確答案”，學生在這種氛圍中就更愿意參與學習和表達。

需要注意的是，有效反饋應避免對學生特質(zhì)的評價，比如說“你很聰明、你很棒”之類的語言，否則就會把學生的注意力從學習本身轉(zhuǎn)移到教師對他們的看法上，而不是對任務(wù)的投入和努力上。有效反饋應當針對具體的學習任務(wù)或?qū)W生的努力情況進行，能幫助學生客觀具體地了解自己的成功與缺失，引導學生發(fā)展成長型思維，即將努力視為可控的變量，從而激勵學生通過學習投入做出改進。此外在總結(jié)性評價中，教師應盡量避免只反饋分數(shù)或等級，可以多用描述性、解釋性等建設(shè)性評語詳細闡明有關(guān)學生學習的信息，包括學生的優(yōu)勢、不足并提供相應的改進策略，這樣也可以實現(xiàn)對結(jié)果評價的優(yōu)化。

3. 發(fā)展自我評價，促進學生更自主地學習

首先，在形成性評價中，教師需要創(chuàng)建一種非競爭性和貼標簽的評價文化，讓學生敢于參與和表達。在安全的心理氛圍下，學生會更為客觀真實地“為學習”而自我評價，有助于避免“唯分數(shù)”、贊許效應或過于謙遜帶來的評價偏差。同時，教師需要給學生提供有關(guān)自我評價的方法和指導，為學生創(chuàng)造體驗自我評價的機會。例如：師生可以一起建立日常使用的評價工具，如借助圖形化的自評工具傳遞評價語言和信息，形成共同理解和默認的評價語言。教師還可以將師生所做的評價進行對比分析，一方面可以獲取更多信息來驗證自己的評價；另一方面也可以分析學生自我評價的狀況，提供更具體的方法指導，幫助他們用好評價工具實現(xiàn)自主學習。

實際上，對總結(jié)性評價進行優(yōu)化，同樣可以幫助學生做好自我評價，進而較好地實現(xiàn)改進結(jié)果評價。例如：教師引導學生將測試結(jié)果與評價標準進行比較，反思并分析自身表現(xiàn)和標準之間的差距以及差距產(chǎn)生的原因，進而探索縮小差距的改進策略。又如：教師可以在某個學習階段，引導學生進行復習和反思性總結(jié)，可采用“交通燈”的方法，把掌握得好的地方標記為“綠燈”，掌握得不好的地方標記為“紅燈”，引導學生把主要精力用于改進薄弱環(huán)節(jié)，實現(xiàn)有針對性的改進和提高。

4. 發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，促進學生的生動全面發(fā)展

學?？梢越ㄔO(shè)線上評價平臺，將收集到的有關(guān)總結(jié)性和形成性評價信息導入平臺，以便教師將學生考試成績、作業(yè)信息以及日常表現(xiàn)等多種量化和質(zhì)性信息融合使用、交互驗證，從而精確定位學生、多角度了解學生、為學生提供支持，進而整體落實“四個評價”。在具體使用上，可以將學生數(shù)據(jù)進行縱向?qū)Ρ龋私馄浒l(fā)展軌跡和成長特點，這也體現(xiàn)了增值評價的思想；也可以基于學生自身表現(xiàn)進行多角度橫向?qū)Ρ?，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)缺點和需求，為其量身打造更適切的學習方案，促進學生個性化發(fā)展；還可以將線上評價平臺面向?qū)W生和家長開放，鼓勵他們參與家長評價和學生自評，這樣既能幫助教師更加客觀真實地把握學生全面發(fā)展狀況，也有利于學生和家長便捷地獲取學生發(fā)展優(yōu)勢、不足以及針對性發(fā)展建議等信息。

此外，借助信息技術(shù)優(yōu)勢還可以實現(xiàn)評價的可視化，如通過設(shè)置可觀測的評價指標收集學生“五育”發(fā)展信息，呈現(xiàn)學生真實可見的成長樣態(tài)。但同時需要注意，教師在對學生進行評價時，不能只是給出一個抽象的結(jié)論，如“該生思想品德良好”；而應發(fā)揮評價的育人功能，盡可能在評價平臺中呈現(xiàn)相應的真實事例、圖片和視頻等信息，將這種“良好”更具體地呈現(xiàn)出來。也就是說，在評價中關(guān)照“五育”時，既需要通過形成性評價獲取過程性證據(jù)，又需要通過總結(jié)性評價獲得結(jié)果性結(jié)論，從而促進學生更好地學習與成長。

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（編輯 王淑清）