互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教師自主成長的模式研究

郝曉東 朱永新

（蘇州大學(xué)，江蘇 蘇州 215127）

《教育部等八部門關(guān)于印發(fā) 〈新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃〉 的通知》 指出，“加快構(gòu)建現(xiàn)代教師隊(duì)伍治理體系，提升教育教學(xué)水平”[1]。創(chuàng)新教師成長模式、轉(zhuǎn)變教師成長方式，是新時(shí)代構(gòu)建現(xiàn)代教師隊(duì)伍治理體系的重要組成部分。隨著教師成長研究的深入，不論是學(xué)術(shù)界還是負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)的教育行政部門，越來越深刻認(rèn)識到喚醒教師自主成長意識、提升自主成長能力，是促進(jìn)教師成長的關(guān)鍵所在。但究竟如何才能有效促進(jìn)教師自主成長，學(xué)術(shù)界還在探索中。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，通訊、人工智能、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)迅速發(fā)展，加速了知識生產(chǎn)、更新和傳播的速度，引發(fā)了生活方式、學(xué)習(xí)方式、思維方式的深刻變革。教師與外界的互動(dòng)出現(xiàn)邊界模糊、不確定性增強(qiáng)和去中心化的特點(diǎn)。教師突破物理時(shí)空的限制，通過互聯(lián)網(wǎng)與廣闊的世界鏈接，實(shí)現(xiàn)了從個(gè)體獨(dú)自學(xué)向參與共同體學(xué)、從線下學(xué)到線上學(xué)的改變?？梢哉f，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為促進(jìn)教師自主成長創(chuàng)造了新的條件和可能。

當(dāng)下，教師成長存在哪些不足？如何才能破解這種難題？研究圍繞這些問題探討分析。

一、教師成長存在的主要問題

受工業(yè)化模式和工具理性主義的影響，教師成長存在的主要問題是教師個(gè)體工具性凸顯、主體性缺失，具體表現(xiàn)為“他主”式成長，被動(dòng)專業(yè)化、淺層性學(xué)習(xí)和自主性不足。

1.“他主”式成長

長期以來，受“他主”式和“塑造論”觀念的影響，教師成長被理解為由外在、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)塑造的過程?！坝傻胤秸l(fā)起的、指令性的教師發(fā)展模式和由大學(xué)提供課程、工作坊、研討會和講座等的發(fā)展模式”[2]占據(jù)主導(dǎo)地位。近年來，隨著以“國培”項(xiàng)目為代表的各級各類教師培訓(xùn)的深入、持久和大規(guī)模開展，這種更多強(qiáng)調(diào)教師忠實(shí)執(zhí)行培訓(xùn)任務(wù)的模式，逐漸暴露出培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)、實(shí)用性不夠，培訓(xùn)過程對話不足、反饋不夠，教師積極性不高等亟待解決的問題?！八鳌笔侥Ｊ阶尳處煹闹黧w性、個(gè)性被削弱，反思意識和批判能力受到抑制，知識與生命分離，認(rèn)知與情感割裂，行為與意義疏遠(yuǎn)。教師成為職業(yè)化的“工具人”，很難從教育教學(xué)過程中感受到幸福感，隨著教齡增加容易陷入職業(yè)倦怠。

2.被動(dòng)專業(yè)化

依據(jù)是否有主動(dòng)性，教師專業(yè)化分為主動(dòng)專業(yè)化和被動(dòng)專業(yè)化。[3]主動(dòng)專業(yè)化是以提升專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平為目的的專業(yè)發(fā)展；被動(dòng)專業(yè)化是以晉升職稱、獲得榮譽(yù)為目的的專業(yè)發(fā)展。個(gè)體被動(dòng)專業(yè)化的主要方式是“臨床指導(dǎo)”和“教師評價(jià)”。“臨床指導(dǎo)”是指教學(xué)管理人員或?qū)＜彝ㄟ^課堂觀察、課后分析等方式指導(dǎo)教師提高教育教學(xué)水平；“教師評價(jià)”是指通過一定的考評項(xiàng)目對教師的教育教學(xué)作出總結(jié)性評價(jià)，并作為獎(jiǎng)懲的依據(jù)。[4]“臨床指導(dǎo)”注重提高教育教學(xué)的方法和技巧，但容易忽視教師的成長過程和所處的階段，忽視教師內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善，忽視教師對職業(yè)的認(rèn)同感；“教師評價(jià)”注重對教師外在行為和成績的評定，但忽視了教師內(nèi)在的教育觀念與思維，忽視了共同體對教師專業(yè)發(fā)展的作用，忽視了教師個(gè)體的主動(dòng)性和自主性。

3.淺層性學(xué)習(xí)

淺層性學(xué)習(xí)是“教師為專業(yè)發(fā)展而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)不足、方式被動(dòng)、內(nèi)容零碎、效果不明顯的一種學(xué)習(xí)”，“弊端集中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)邏輯的缺陷、學(xué)習(xí)歷史的受阻與學(xué)習(xí)風(fēng)格的受蔽”。[5]邏輯的欠缺表現(xiàn)為教師知識結(jié)構(gòu)不合理，專業(yè)學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐脫離，教師變得故步自封，保守僵化；學(xué)習(xí)歷史的受阻表現(xiàn)為缺乏連續(xù)性學(xué)習(xí)時(shí)間，缺乏可持續(xù)性學(xué)習(xí)的動(dòng)力與知識基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)風(fēng)格的受蔽表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體性抑制，難以形成專業(yè)的個(gè)性化，難以與同事形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

4.自主性不足

受工作任務(wù)重、工資待遇低、工作事務(wù)多、工作要求高等內(nèi)外多種因素的影響，教師自主成長的意識和行動(dòng)不夠，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。第一，自主成長意識不強(qiáng)。教育視野狹窄，思維認(rèn)知固化，教學(xué)改革和課程開發(fā)意識不強(qiáng)，習(xí)慣將行動(dòng)力不足歸因于外部環(huán)境或客觀條件。第二，自主成長實(shí)踐比較盲目。自主成長呈隨意性和偶然性，缺乏發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題的意識與能力，教學(xué)行為容易陷入重復(fù)循環(huán)。第三，教師自主成長條件不樂觀。缺乏共同體支撐，靠團(tuán)隊(duì)促進(jìn)自主成長的機(jī)會少；非教學(xué)性工作多、任務(wù)重，自主學(xué)習(xí)時(shí)間不足；缺乏專家指導(dǎo)，反思缺乏質(zhì)量。

既然教師成長存在這樣的問題，如何來克服呢？“從生命的存在意義來說，每一個(gè)人都應(yīng)該是生而自主的，自主地行動(dòng)是每個(gè)生物體的本能。”[6]教師從“他主”成長向自主成長轉(zhuǎn)變是破解問題的關(guān)鍵所在。基于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的特征、教師成長的規(guī)律和新時(shí)代對高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師的需求，新教育實(shí)驗(yàn)22 年持續(xù)研究教師自主成長，從理論建構(gòu)和實(shí)踐行動(dòng)兩個(gè)方面進(jìn)行了卓有成效的探索創(chuàng)新。在教育理論上，形成“一體兩翼”（教師成長=職業(yè)認(rèn)同＋專業(yè)發(fā)展）、生命敘事、“三?！保▽I(yè)閱讀、專業(yè)寫作、專業(yè)交往）為代表的教師成長理論（見圖1），提出了構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、研發(fā)卓越課程、構(gòu)筑理想課堂等相關(guān)理論。在教育模式上，探索教師成長自主模式，創(chuàng)立新教育實(shí)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)師范學(xué)院（以下簡稱“新網(wǎng)師”）為教師自主成長賦能，激活教師成長的內(nèi)驅(qū)力，“幫助教師意識到 ‘習(xí)而不察’ 的內(nèi)隱教育哲學(xué)理念，并能對這些內(nèi)在理念作批判性思考”[7]。在教育內(nèi)容上，匯聚國內(nèi)專家學(xué)者研制教師專業(yè)閱讀書目、學(xué)科閱讀書目，解決教師成長“讀什么”和“如何讀”的問題。新教育實(shí)驗(yàn)的職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展理論，不僅提供了教師成長的動(dòng)力學(xué)理論，也提供了教師成長的方法論；不僅提供了教師學(xué)習(xí)資源，也提供了專業(yè)成長平臺。[8]

圖1 新教育教師成長理論

二、教師自主成長的模式構(gòu)建

“新網(wǎng)師”以新教育教師成長理論為指導(dǎo)，以“過一種幸福完整的教育生活”為使命，以“專業(yè)閱讀、專業(yè)寫作、專業(yè)交往”為特色，以在線學(xué)習(xí)為主要方式，是匯聚了來自全國中小學(xué)教師的在線專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。“新網(wǎng)師”憑借學(xué)術(shù)共同體的專業(yè)性和理想情懷，感召教師自主參加、自主管理、自主學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了教師的專業(yè)自信心，點(diǎn)燃了他們的教育激情，為教師自主成長探索了一種新模式。

1.突出在線共同體的組織管理形式

受應(yīng)試教育和專業(yè)化不足的影響，教師之間競爭多于合作，教研活動(dòng)行政性濃厚，專業(yè)性和學(xué)術(shù)性淡薄，難以滿足教師的學(xué)習(xí)需求。教師成長大多是自我獨(dú)自探索而缺乏共同體的支持，達(dá)到一定水平就很難突破自我認(rèn)知局限，職業(yè)進(jìn)取精神逐漸減退。新教育認(rèn)為，教師成長離不開學(xué)習(xí)共同體的支撐。成員自覺自愿、積極主動(dòng)是構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的前提，有共同愿景、使命和價(jià)值觀是核心，由成員協(xié)商制定的規(guī)則和榜樣引領(lǐng)是保障，實(shí)現(xiàn)共讀共寫共同生活是關(guān)鍵。共讀共寫共同生活是指學(xué)生、師生、親子之間通過共讀共寫共做（行動(dòng)）等途徑彼此溝通相互認(rèn)同，在保持差異性的同時(shí)不斷地消除隔閡，并逐漸擁有共同的愿景、共同的未來的過程?！靶戮W(wǎng)師”通過構(gòu)建在線學(xué)習(xí)共同體，賦能教師合作學(xué)習(xí)，豐富教師跨界學(xué)習(xí)路徑，提升教師群體歸屬感，激發(fā)教師自我變革的動(dòng)力。[9]

“新網(wǎng)師”的載體是在線平臺，匯聚了來自全國各地的一線教師以及由專家名師組成的講師隊(duì)伍，全年開設(shè)22 門課程供教師自主選擇，滿足教師多元化的學(xué)習(xí)需求性。其具體組織形式和特征有六點(diǎn)。一是在線性。講師借助人工智能通過網(wǎng)絡(luò)直播授課，學(xué)員通過電腦和手機(jī)終端在線參與學(xué)習(xí)。全國各地的教師突破時(shí)空限制匯聚一起，實(shí)現(xiàn)了時(shí)時(shí)可學(xué)、處處可學(xué)的泛在學(xué)習(xí)，教師既不需要脫離工作崗位又能融入更大的學(xué)習(xí)共同體開展自主學(xué)習(xí)。在線學(xué)習(xí)加大了信息交流頻率，降低了學(xué)習(xí)成本，為高效學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。二是突出自主性。教師自發(fā)報(bào)名，自主選課，自愿承擔(dān)管理任務(wù)，自主安排學(xué)習(xí)時(shí)間和空間。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)自我激勵(lì)，學(xué)習(xí)效果自我評價(jià)，學(xué)習(xí)收獲自主運(yùn)用。三是組建課程群。以釘釘App 為授課平臺，一門課程創(chuàng)建一個(gè)授課群，建立了共計(jì)22 個(gè)在線課程群。四是建立“交往空間”，共建立22 個(gè)與課程群配套的自學(xué)打卡圈和數(shù)量眾多的學(xué)員自媒體。五是搭建“展示平臺”。建立微信公眾號、視頻號、學(xué)報(bào)和周報(bào)，彰顯榜樣學(xué)員學(xué)習(xí)風(fēng)采。六是建立“管理系統(tǒng)”，包含學(xué)員群、教務(wù)群和講師群。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)員圍繞課程學(xué)習(xí)，產(chǎn)生豐富、多元、多層次、多形式的交流互動(dòng)和研究探討（見圖2）。

圖2 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

2.強(qiáng)調(diào)交叉融合的課程設(shè)置模式

傳統(tǒng)的課程觀主要依循泰勒原理（Tyler Rationale），重視課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價(jià)，這種觀念下的課程模式具有封閉、可控、單一、精確、可預(yù)測的特征，有可遷移、統(tǒng)一化的優(yōu)勢，促進(jìn)了知識的大面積、高效率普及和傳授；但也容易忽視學(xué)習(xí)者的多元需求，抑制學(xué)習(xí)者的主體性，造成知識與生命、社會在一定程度上的割裂。為此，美國杰出的課程理論學(xué)家多爾（W.E.Doll）提出了后現(xiàn)代課程觀，這是一種“采用一種寬泛的帶有一種不確定性的方式，用自己的探索、實(shí)踐與體驗(yàn)去創(chuàng)造一種發(fā)展的可能的課程觀”[10]。新教育在研究上述兩種課程觀的基礎(chǔ)上研發(fā)了卓越課程。卓越課程有五個(gè)特點(diǎn)：實(shí)現(xiàn)“讓師生過一種幸福完整的教育生活”的使命；尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，以生命成長為本位；經(jīng)歷懷特海（A.N.Whitehead）提出的“浪漫、精確、綜合”三個(gè)階段；充滿驚奇，觸及靈魂，生命在場；實(shí)現(xiàn)知識與生活、生命的深刻共鳴。

根據(jù)新教育卓越課程的理念，“新網(wǎng)師”研發(fā)了5 類（經(jīng)典研讀、課堂教學(xué)研究、教育技術(shù)、新教育課程和生命敘事）共22 門課程。這些課程不是相互割裂，而是彼此交融，突出了后現(xiàn)代課程觀的四個(gè)特點(diǎn)。一是豐富性。重在激發(fā)對話、質(zhì)疑和不同解釋，讓學(xué)習(xí)具有一定的“不確定性、異常性、無效性、模糊性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)”[11]，使學(xué)習(xí)不再只是追求傳統(tǒng)課程的廣度、單層意義和一種解釋，而有了深度、多層意義和多種解釋。二是回歸性。這是指“一個(gè)人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用，形成自我感的方式”[12]?！靶戮W(wǎng)師”中的每一次授課、作業(yè)、批注、討論，都不止是一次任務(wù)，而是一次認(rèn)知待建構(gòu)的自我與充滿多元解釋的知識的對話過程，是個(gè)體與他人及自我對話的過程，是伴隨著深刻反思的過程。通過回歸發(fā)展了教師組織、探究、組合地運(yùn)用事物的能力。三是關(guān)聯(lián)性。課程提供必讀的學(xué)習(xí)資料和豐富的選讀材料，每一次授課會將必讀資料與選讀資料結(jié)合起來，將此門學(xué)科與其他學(xué)科貫通，將知識與生命、生活、社會聯(lián)系交融，讓學(xué)習(xí)者超越狹隘的學(xué)科中心、知識中心，對知識、自我、世界獲得整體豐富的領(lǐng)會。四是嚴(yán)密性。這是指在知識探究與互動(dòng)對話中，既要始終保持系統(tǒng)的開放性，接納解釋的多元性，但又嚴(yán)格遵循學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和精確性，避免莫衷一是而陷入完全的相對主義中。

3.貫穿建構(gòu)性學(xué)習(xí)的教學(xué)組織形式

傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式是以知識為中心的再現(xiàn)學(xué)習(xí)，教與學(xué)容易脫離情境，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺乏破解真實(shí)問題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)過程較少合作探究，學(xué)習(xí)行為受外在因素被動(dòng)驅(qū)使。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)性學(xué)習(xí)具有積極性、建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)指引性、學(xué)習(xí)的診斷性和反思性六個(gè)核心特征，還具有探究定向的學(xué)習(xí)、情境化學(xué)習(xí)、問題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)、內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)六條二級特征。[13]新教育實(shí)驗(yàn)基于對建構(gòu)性學(xué)習(xí)的研究，提出構(gòu)筑理想課堂的理念，認(rèn)為課堂教學(xué)可以從教學(xué)活動(dòng)基本框架的落實(shí)、知識理解抵達(dá)的深度、主客體之間及主體間的對話質(zhì)量這三個(gè)層次來考察其成敗，概括起來就是理想課堂的“三重境界”：第一重境界是落實(shí)有效教學(xué)框架——為課堂奠定一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；第二重境界是發(fā)掘知識這一偉大事物內(nèi)在的魅力；第三重境界是知識、社會生活與師生生命的深刻共鳴。此外，新教育實(shí)驗(yàn)還明確提出理想課堂的“六個(gè)緯度”：整合度（知識）、參與度（主體）、自由度（生態(tài)）、延展度（生活、生命）、練習(xí)度（實(shí)踐）、親和度。

根據(jù)新教育構(gòu)筑理想課堂的理念，“新網(wǎng)師”的課堂教學(xué)突出以學(xué)習(xí)者為中心的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)員的主動(dòng)學(xué)習(xí)，主要突出了“三變”。一是變獨(dú)立學(xué)習(xí)為合作學(xué)習(xí)。教師合作是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。[14]現(xiàn)實(shí)中，經(jīng)常存在教師拒絕合作和虛假合作的現(xiàn)象?！靶戮W(wǎng)師”從主體意愿、可分解的任務(wù)、共享規(guī)則、互惠的效益四個(gè)方面促進(jìn)教師合作。[15]學(xué)員之間、講師與學(xué)員之間在課上課下經(jīng)常切磋討論，相互交流心得，彼此分享經(jīng)驗(yàn)，共同探討問題，發(fā)掘知識魅力。在合作學(xué)習(xí)中，思維通過同化或順應(yīng)而平衡，抵達(dá)了“最近發(fā)展區(qū)”。二是變講授式為探究式，講師既是學(xué)員的朋友，又是學(xué)術(shù)的權(quán)威。每次授課講師和學(xué)員圍繞真實(shí)問題深入研討，授課中講師會實(shí)時(shí)反饋學(xué)員隨時(shí)提出的問題。三是變知識學(xué)習(xí)為問題解決，避免知行分離，理論和實(shí)踐脫節(jié)。通過這三種變化，學(xué)員體驗(yàn)到的是積極參與的有意義的學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)驅(qū)使、死記硬背和重復(fù)記憶。“新網(wǎng)師”的教學(xué)以在線授課為主，線下授課為輔。每門課程兩周一次在線授課，22 門課程基本覆蓋了全年的工作日。線下授課一般集中在暑期分專題組織。每次授課前，講師會發(fā)布課程資料和預(yù)習(xí)作業(yè)，學(xué)員根據(jù)預(yù)習(xí)題每天自學(xué)并發(fā)布學(xué)習(xí)日記，講師和學(xué)員都能彼此看到對方的學(xué)習(xí)日記，并可以留言點(diǎn)評討論。講師和助教在授課前對學(xué)員提交的預(yù)習(xí)作業(yè)進(jìn)行點(diǎn)評。講師運(yùn)用理論剖析案例，運(yùn)用知識反思經(jīng)驗(yàn)，學(xué)員的作業(yè)來源于教育實(shí)踐，也作用于教育實(shí)踐?！靶戮W(wǎng)師”突出建構(gòu)式學(xué)習(xí)在一定程度上破解了在線教育普遍存在的“離線率”和“輟學(xué)率”高的難題。

4.構(gòu)建全面多元的學(xué)習(xí)評價(jià)方式

評價(jià)方式分為總結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)?？偨Y(jié)性評價(jià)是封閉式評價(jià)，形成性評價(jià)是開放式評價(jià)。傳統(tǒng)的評價(jià)主要是總結(jié)性評價(jià)，教師是評價(jià)的客體，測量是主要評價(jià)方式，對學(xué)習(xí)效果的確認(rèn)是評價(jià)的功能，評價(jià)的目的是為了區(qū)分和診斷?？偨Y(jié)性評價(jià)的不足是容易忽視教師的動(dòng)機(jī)和情感態(tài)度，不利于培養(yǎng)教師評價(jià)能力。形成性評價(jià)中，教師不僅是評價(jià)的客體也是評價(jià)的主體。形成性評價(jià)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)效果，還關(guān)注學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)和情感態(tài)度；不僅確認(rèn)學(xué)習(xí)效果、診斷學(xué)習(xí)問題，還促進(jìn)教師學(xué)會評價(jià)，有利于促進(jìn)人的終身發(fā)展。

在研究上述兩種評價(jià)方式的基礎(chǔ)上，“新網(wǎng)師”的評價(jià)主要突出了三個(gè)“結(jié)合”。一是形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合。既評價(jià)教師在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)積極性、情感態(tài)度、參與率和預(yù)習(xí)作業(yè)、每日學(xué)習(xí)記錄、課堂對話等形成性成果，也評價(jià)課程過關(guān)成績、教育教學(xué)實(shí)踐等總結(jié)性成果。單科課程選修結(jié)束，經(jīng)考核合格頒發(fā)相應(yīng)等級證書，選修完規(guī)定學(xué)分的課程，頒發(fā)畢業(yè)證書。二是他人評價(jià)和自我評價(jià)相結(jié)合。既有講師對學(xué)員作業(yè)的評價(jià)、學(xué)員對學(xué)員的評價(jià)，也有自我通過敘事等方式進(jìn)行自我評價(jià)。三是學(xué)業(yè)評價(jià)和實(shí)踐評價(jià)相結(jié)合。學(xué)員不僅接受講師對課程學(xué)業(yè)的評價(jià)，而且結(jié)合自己的教育實(shí)踐進(jìn)行自我評價(jià)，評價(jià)學(xué)習(xí)對自己的教育教學(xué)實(shí)踐和所教學(xué)生有多大影響和改變。

三、教師自主成長的啟示思考

“新網(wǎng)師”創(chuàng)新教師自主成長模式，探索教師成長新路徑，助力國內(nèi)中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升，促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，對教師成長有新的啟發(fā)。實(shí)踐研究表明，促進(jìn)教師自主成長，不僅要強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同激發(fā)自主成長意識，更要借助互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，提升專業(yè)閱讀和專業(yè)寫作素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)自主成長環(huán)境，促進(jìn)專業(yè)交往。

1.注重職業(yè)認(rèn)同，激發(fā)自主成長意識

職業(yè)認(rèn)同是自主成長的前提。職業(yè)認(rèn)同是指教師發(fā)自內(nèi)心地接受自己從事的職業(yè)，認(rèn)為它有價(jià)值、有意義，對之充滿信心和情感，自覺把職業(yè)規(guī)范內(nèi)化到教師的行為中。[16]促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同主要做好三個(gè)方面。一是強(qiáng)化教師自由選擇。弱化傳統(tǒng)中強(qiáng)制學(xué)習(xí)的做法，教師自主決定加入或退出學(xué)習(xí)共同體，自主決定學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，自主選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，自主決定學(xué)習(xí)的方式。二是注重榜樣示范引領(lǐng)。注重宣傳榜樣，呈現(xiàn)榜樣行動(dòng)，彰顯榜樣力量，教師耳聞目睹、切身感受與自己相同層次榜樣的行動(dòng)，內(nèi)心被觸動(dòng)，自發(fā)把榜樣作為“職業(yè)鏡像”，主動(dòng)向榜樣學(xué)習(xí)靠近。三是發(fā)掘知識內(nèi)在魅力。課程不能僅僅滿足于傳授和運(yùn)用知識，而要探究知識創(chuàng)生之初的意義和價(jià)值，注重人與文本、人與人、人與自我的對話，在對話中達(dá)到知識與生命、社會的融合與共鳴。

2.注重專業(yè)閱讀，提升自主成長能力

專業(yè)閱讀是自主成長的核心能力之一。專業(yè)閱讀的作用表現(xiàn)為兩個(gè)方面。一是促進(jìn)構(gòu)建合宜的知識結(jié)構(gòu)。法國教育家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）認(rèn)為，“一個(gè)構(gòu)造得宜的頭腦是善于組織知識從而避免知識的無效堆積的頭腦”[17]。教師專業(yè)化水平不高與知識結(jié)構(gòu)不合理有關(guān)。開展有針對性、系統(tǒng)化的專業(yè)閱讀有助于完善知識結(jié)構(gòu)，優(yōu)化認(rèn)知模式。二是提升反思質(zhì)量。教師很難在已有認(rèn)知層次和有限知識中進(jìn)行高質(zhì)量的反思，而反思質(zhì)量的高低取決于知識的多寡以及元認(rèn)知水平的高低。通過專業(yè)閱讀豐富知識，有助于擴(kuò)大教育視野，提升認(rèn)知水平，提升反思質(zhì)量。

如何進(jìn)行專業(yè)閱讀？一是重視共同體的力量。創(chuàng)建由老師自愿組成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，提供安靜閱讀場所，創(chuàng)設(shè)濃厚閱讀氛圍，定期組織共讀。二是閱讀與實(shí)踐關(guān)聯(lián)。圍繞實(shí)際工作選擇閱讀書籍，為解決問題而讀，為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而讀，避免“為消遣而讀”、“為讀而讀”和“讀而不用”。三是重視學(xué)術(shù)權(quán)威的作用。內(nèi)部推選或外部聘請學(xué)術(shù)權(quán)威，由學(xué)術(shù)權(quán)威參與指導(dǎo)共讀，解答難點(diǎn)知識，突破認(rèn)知盲區(qū)，發(fā)掘知識魅力。四是閱讀與寫作結(jié)合。提倡不動(dòng)筆墨不讀書，在閱讀中批注，畫思維導(dǎo)圖，寫讀后感，以寫帶讀，以讀促寫。

3.注重專業(yè)寫作，孵化自主成長成果

專業(yè)寫作對提升自主發(fā)展具有重要的價(jià)值。無論是何種形式的教育寫作，都為教師提供了將隱性知識顯性化的契機(jī)與途徑。[18]越來越多的教師通過教育寫作確立了專業(yè)信念，提升了專業(yè)能力，培育了專業(yè)情意。[19]現(xiàn)實(shí)中，許多教師不愿意、不擅長寫作，甚至懼怕寫作，主要有如下原因：一是高師院校對寫作興趣、寫作能力和寫作習(xí)慣的培養(yǎng)和訓(xùn)練重視不夠，導(dǎo)致教師在職前對寫作的意義和價(jià)值缺乏深刻理解；二是教師忽視從實(shí)踐中挖掘、積累寫作材料，寫作與生活、工作脫節(jié)；三是缺乏寫作共同體的影響和幫助，缺乏針對性的實(shí)操訓(xùn)練；四是教育工作繁重，空閑時(shí)間不多，教師沒有充足的時(shí)間寫作；五是寫作對教育工作的影響具有內(nèi)隱性、間接性、延期性，導(dǎo)致學(xué)校和教師忽視寫作的作用。教師要提高專業(yè)寫作能力，應(yīng)從“表現(xiàn)性”寫作轉(zhuǎn)變?yōu)椤按嬖谛浴睂懽?，“我手寫我心”，讓寫作成為一種生活方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣；寫作要與日常生活、工作相關(guān)，用寫作記錄工作、思考工作、反思工作；由個(gè)體寫向師生共寫、家校共寫轉(zhuǎn)變，共寫共讀編織有意義的生活。

4.注重專業(yè)交往，創(chuàng)設(shè)自主成長環(huán)境

專業(yè)交往搭建自主成長的環(huán)境。教師常規(guī)專業(yè)交往主要是集體備課、聽課評課、教研活動(dòng)。近年來，隨著對教師專業(yè)發(fā)展的重視，教育行政部門創(chuàng)建校際合作，構(gòu)建數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺，成立名師工作室，舉辦主題培訓(xùn)，鼓勵(lì)外出培訓(xùn)等，為教師專業(yè)交往擴(kuò)展了途徑，增加新的形式和內(nèi)容。但由教育行政部門主導(dǎo)的專業(yè)交往也存在一定的局限性。一是限于教育經(jīng)費(fèi)和教學(xué)任務(wù)等多重因素，能得到專業(yè)交往的教師數(shù)量有限，大部分老師還是無緣參與。二是專業(yè)交往存在馬太效應(yīng)，頭銜、榮譽(yù)多的教師機(jī)會越來越多，普通教師機(jī)會少之又少。三是受非專業(yè)因素影響，擅長人際關(guān)系、與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系好的教師機(jī)會多，不擅長人際關(guān)系的教師機(jī)會少。四是能滿足個(gè)性化需求和實(shí)際需要的專業(yè)交往少。在推動(dòng)教師專業(yè)交往上，應(yīng)降低教師加入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的標(biāo)準(zhǔn)，放寬參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的條件，創(chuàng)造參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的便利，盡可能讓有學(xué)習(xí)意愿的教師參加。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)提高服務(wù)功能，提供優(yōu)質(zhì)資源，滿足教師個(gè)性化需要，實(shí)現(xiàn)可遷移的成果，激發(fā)教師的內(nèi)生動(dòng)力。