西方校長領(lǐng)導(dǎo)力研究綜述：理論、模型和啟示

閆 偉

（斯坦福大學(xué)，美國 加利福尼亞州94305）

校長是學(xué)校邁向卓越的關(guān)鍵人物，其對學(xué)生的發(fā)展具有十分重要的影響，對促進學(xué)校提升和創(chuàng)新占有舉足輕重的地位。而校長是否能引領(lǐng)學(xué)校和學(xué)生良好發(fā)展在很大程度上取決于校長領(lǐng)導(dǎo)力（principal leadership）。

美國最早開始針對校長領(lǐng)導(dǎo)力進行研究，并逐漸形成比較成熟的領(lǐng)導(dǎo)力理論模型和評估方法，進一步推動了學(xué)術(shù)界對校長領(lǐng)導(dǎo)力的有關(guān)研究。但與此同時，基于美國學(xué)校案例的模型建構(gòu)往往會忽視其他地區(qū)特定文化情境對校長領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的影響。因此，西方學(xué)者們也開始積極探索卓越校長在不同情境之下的要素和特質(zhì)。

本研究基于校長領(lǐng)導(dǎo)力研究在西方發(fā)展的歷程，對校長領(lǐng)導(dǎo)力的理論和模型進行全面梳理和回顧，并重點探討了卓越校長領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵要素和應(yīng)用情境，以期能為提高中國校長領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)校治理能力、推動中國教育現(xiàn)代化提供一定的借鑒和啟發(fā)。

一、西方校長領(lǐng)導(dǎo)力研究的歷史與發(fā)展

校長領(lǐng)導(dǎo)力研究始于20 世紀70—80 年代的美國，主要研究校長在學(xué)校中的角色以及校長的領(lǐng)導(dǎo)能力對學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的影響。關(guān)于校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要發(fā)展出兩種理論分支——教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)（instructional leadership）和轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)（transformational leadership）。[1]

20 世紀60 年代的美國，在追求績效和教育機會均等的價值理念指引下，學(xué)界開始興起政策導(dǎo)向的研究，重點關(guān)注教育產(chǎn)出的功能和效能。1966 年，受美國政府的委托，約翰·霍普金斯大學(xué)社會學(xué)家柯爾曼（James Coleman）啟動了一項針對全美4000 所學(xué)校校長、教師和學(xué)生的調(diào)查研究，以調(diào)查學(xué)校是否可以提供平等的教育機會。[2]在柯爾曼報告的帶動之下，有關(guān)學(xué)校具有正面效果的研究紛紛出現(xiàn)，繼而于70 年代在美國掀起了一場“高效學(xué)校運動”（effective schools movement）。

在此背景之下，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)逐漸成為校長領(lǐng)導(dǎo)力研究的主要內(nèi)容。這一時期，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)被看作包括領(lǐng)導(dǎo)過程和領(lǐng)導(dǎo)功能的二維構(gòu)造，是推動建立高效能學(xué)校的重要推動力。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)設(shè)立清晰的教學(xué)目標、科學(xué)的課程體系、教師教學(xué)的評估標準以及提升教學(xué)質(zhì)量。同時，將有效教學(xué)實踐標準化為目標，將校長視為教育專業(yè)技能（educational expertise）的主要來源。[3]

在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)理論框架下，校長應(yīng)肩負如下幾點職責：保持對教師和學(xué)生的高期望、監(jiān)督課堂教學(xué)、協(xié)調(diào)學(xué)校課程、關(guān)注學(xué)生的進展。然而，現(xiàn)實中的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)往往難以達到完滿。此外，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)模型中對校長與教師（學(xué)校職員）及學(xué)生的關(guān)系設(shè)定隱含著“領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)”“監(jiān)督與被監(jiān)督”的等級觀念也逐漸與美國逐步開始的學(xué)校民主化發(fā)展相沖突。

進入20 世紀80 年代中期，越來越多的人不滿于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對校長個人的權(quán)威、魅力和專業(yè)性的強調(diào)，美國由此開始出現(xiàn)一波教育民主化浪潮，導(dǎo)致許多學(xué)校采取了根本性的重組舉措，將預(yù)算、招聘、課程和教學(xué)等事項的管理權(quán)限分散到整個學(xué)校，不再僅由校長決定，而轉(zhuǎn)變?yōu)樾ｉL與教師以及其他成員共享管理決策。[4]這一項改革旨在改變學(xué)校組織當前的規(guī)范性架構(gòu)（normative structure），建立一種破除學(xué)校的等級制管理次序的校長領(lǐng)導(dǎo)模型。

伴隨著教育形勢的變化，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)雖然在教學(xué)過程中仍起重要的作用，但已逐漸不能適應(yīng)新的需求，故而向轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)過渡。轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)校長作為領(lǐng)導(dǎo)者改變或維持學(xué)校文化的能力和重塑學(xué)校以改善學(xué)校的條件。在這一模型下，校長為學(xué)校的發(fā)展設(shè)定一個共同的目標以凝聚教員，從智識方面指明方向，注重對人的理解和人的發(fā)展，尋求組織內(nèi)部的創(chuàng)新，同時授權(quán)和支持教師作為決策伙伴。[5]轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)重視教師和學(xué)校職員對學(xué)校的貢獻，希望以賦能的方式激發(fā)非正式領(lǐng)導(dǎo)者（informal leaders）的潛能。在轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)實踐中，教師有能力發(fā)揮各自的領(lǐng)導(dǎo)能力，塑造學(xué)校的目標和文化，同時保持與課堂的聯(lián)系；而校長的任務(wù)主要在于塑造學(xué)校文化及推動創(chuàng)新，鼓勵組織成員最大限度地發(fā)揮潛力并超越自身利益。[6]

雖然20 世紀八九十年代是兩種校長領(lǐng)導(dǎo)力研究蓬勃發(fā)展的關(guān)鍵時期，但其中還存在著一些不足。第一，雖然大部分的學(xué)者都同意校長對教師和學(xué)生的生活有一定的影響力，但是對這種影響的性質(zhì)、程度的研究都有待進一步拓展。第二，兩種領(lǐng)導(dǎo)力研究都缺乏統(tǒng)一的校長領(lǐng)導(dǎo)理論模型，從而使得不同的領(lǐng)導(dǎo)研究在理論假設(shè)和研究問題上有很大不同，導(dǎo)致關(guān)于校長領(lǐng)導(dǎo)力作用的討論往往難以厘清不同變量之間的復(fù)雜關(guān)系。第三，在校長領(lǐng)導(dǎo)力的影響研究方面，教育政策制定者們對教育生產(chǎn)力更為關(guān)注，因而也就更加偏好量化的標準。因此，相較于20 世紀70 年代的多種變量作為衡量指標，80 年代的研究逐漸將注意力集中到一個單一的變量——學(xué)生的成就上來，但由此產(chǎn)生的過多不一致的結(jié)論又極大地限制了教育政策決定者對這些結(jié)論的整合解讀及其在政策制定中的指導(dǎo)作用。[7]

除此之外，校長領(lǐng)導(dǎo)力研究同樣存在許多概念和方法論問題。例如，樣本量小，忽視了對學(xué)校組織的層次分析，即學(xué)生、教師、學(xué)校級別的數(shù)據(jù)相對較少；對學(xué)生成就這一變量的衡量方式過于單一，只關(guān)注學(xué)生的考試成績；對諸如學(xué)生的社會經(jīng)濟背景等重要變量的控制，缺乏可輔助分析的理論模型，從而導(dǎo)致出現(xiàn)不恰當?shù)念I(lǐng)導(dǎo)力衡量方式。更重要的是，雖然大部分文獻承認領(lǐng)導(dǎo)力的情境依賴性（contextdependent nature），但關(guān)于校長領(lǐng)導(dǎo)力影響的研究卻大多沒有提及這一特性。

除以上兩種領(lǐng)導(dǎo)理論之外，西方學(xué)界還出現(xiàn)了轉(zhuǎn)型-互易領(lǐng)導(dǎo)（transformational -transactional leadership）、分散領(lǐng)導(dǎo)（distributed leadership）及分享教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)（shared instructional leadership）等理論，但其主要建基于教學(xué)或轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)模型之上，且相對來說在世界范圍內(nèi)影響力不大。[8]而進入21 世紀，伴隨著全球以學(xué)生為中心的教育改革的興起，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)再一次得到了學(xué)界的關(guān)注。此次教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)以一種嶄新的學(xué)習型領(lǐng)導(dǎo)（leadership for learning）的面貌呈現(xiàn)出來，在傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)上，學(xué)習型領(lǐng)導(dǎo)有三個主要的延伸：涉及的行為主體更為廣泛，關(guān)注到了學(xué)校的性質(zhì)以及外部情境對于領(lǐng)導(dǎo)力的影響，以及強調(diào)校長領(lǐng)導(dǎo)技能、知識及行為對學(xué)生的學(xué)習力所產(chǎn)生的重要影響。[9]

二、西方校長領(lǐng)導(dǎo)力模型

無論是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)還是轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)，西方學(xué)界有關(guān)校長領(lǐng)導(dǎo)力的理論都在宏觀層面上描述了校長領(lǐng)導(dǎo)力的任務(wù)和方向，但對如何實施領(lǐng)導(dǎo)、如何實現(xiàn)好的領(lǐng)導(dǎo)缺乏足夠可操作的闡釋。因此，必須在校長領(lǐng)導(dǎo)力理論的基礎(chǔ)上考察其所對應(yīng)的模型。模型一方面揭示了校長領(lǐng)導(dǎo)力評估的細節(jié)，另一方面也為對比和評價校長領(lǐng)導(dǎo)力研究的理論提供基礎(chǔ)。事實上，只有深入了解模型，才能理解西方校長領(lǐng)導(dǎo)力研究中的學(xué)校管理觀念、育人觀念。同時，上述理論主要對應(yīng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)的評估模型，其存在的缺陷也促使學(xué)界進一步將理論模型補充豐富。

1.校長教學(xué)管理評測量表（Principal Instructional Management Rating Scale，PIMRS）

PIMRS 由菲利普·海林杰（Philip Hallinger）于1982 年提出，隨即成為美國教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)研究中最常用的理論模型之一。[10]PIMRS 將校長領(lǐng)導(dǎo)力細分為三個部分，每個部分包含二至四個具體維度（見表1）。①界定學(xué)校的使命。這一維度主要是指校長在學(xué)校核心目標的設(shè)立中起著關(guān)鍵作用，且目標制定的過程比結(jié)果更加重要。它包括兩個部分：框定學(xué)校目標、將它傳達給其他人。②管理教學(xué)方案。這一維度側(cè)重教學(xué)、課程的協(xié)調(diào)和控制，包括協(xié)調(diào)課程、教學(xué)監(jiān)督與評價、監(jiān)控學(xué)生的進展三個領(lǐng)導(dǎo)層面的功能。但這一維度需要校長在教學(xué)和學(xué)校發(fā)展上都具有很強的專業(yè)能力，校長實際是否具備這些品格引起了較多爭議。③創(chuàng)造學(xué)校學(xué)習環(huán)境。這一維度包括保障教學(xué)時間、促進教師專業(yè)發(fā)展、保持高透明度、為教師教學(xué)提供激勵動因、為學(xué)生學(xué)習提供激勵動因、加強學(xué)業(yè)質(zhì)量標準建設(shè)、維持校長的高存在感等7 個方面的內(nèi)容。相較前兩個維度，這個維度更廣泛，它符合高效能學(xué)校通過制定對學(xué)生和教師的高標準和期望來增進學(xué)校競爭力發(fā)展的概念。[11]

表1 PIMRS 模型的緯度與指標

海林杰在2011 年又進一步回顧了PIMRS三十年歷程，以探究教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)在理念模型和量化研究方法論上的演變與進展。[12]海林杰回顧了130 篇基于PIMRS 模型的校長領(lǐng)導(dǎo)力研究的博士論文，這些經(jīng)驗研究在很大程度上證實了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習之間具有正向相關(guān)的假設(shè)，即教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的能力能夠顯著影響學(xué)生學(xué)習。[13]教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)雖然自20 世紀80 年代開始日漸式微，影響力不敵后續(xù)興起的教師領(lǐng)導(dǎo)力、分散領(lǐng)導(dǎo)力、共享領(lǐng)導(dǎo)力等，但它始終是教育學(xué)界持續(xù)關(guān)注的研究課題。此外，大量的實證研究結(jié)果都表明，PIMRS 能夠為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究提供可靠的參考數(shù)據(jù)，且能夠指引學(xué)者探索教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和在學(xué)校層面調(diào)和教師效率與學(xué)生學(xué)習的中介變量之間的聯(lián)系。

2.雷斯伍德轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)模型（Leithwood Transformational Leadership Model）

這一模型成型于肯尼斯·雷斯伍德（Kenneth Leithwood）和他同事于20 世紀90 年代的一系列研究，研究中使用了包括因子分析在內(nèi)的一系列研究方法，是轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)理論的首個系統(tǒng)性理論模型。[14]這一理論模型更加關(guān)注個體的需要而非“協(xié)調(diào)及控制”學(xué)生的學(xué)習以達到集體組織的目標。最早，雷斯伍德將轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)劃分為三個領(lǐng)域內(nèi)的九個功能：①以學(xué)校為使命，為學(xué)校制定廣泛共享的愿景，就學(xué)校目標和優(yōu)先事項建立共識；②關(guān)注效果，保持高期望、提供個性化支持、提供智識刺激；③以文化為中心，塑造組織價值觀、增強追求有效性（productive）的學(xué)校文化、建立協(xié)作文化、建立能提升學(xué)校決策參與度的學(xué)校結(jié)構(gòu)。

雷斯伍德于21 世紀初的一系列研究中對自己的轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)模型作出了補充，納入情境變量（context）對校長領(lǐng)導(dǎo)力的影響。[15]校長領(lǐng)導(dǎo)力不只是設(shè)定方向、培養(yǎng)學(xué)生、組織規(guī)劃，同時還包含情境性的特征，具體包括：①關(guān)注社會和學(xué)術(shù)目標；②改變學(xué)校結(jié)構(gòu)和文化以便向當?shù)厣鐓^(qū)開放學(xué)校；③理解并應(yīng)對個人、社會和政策環(huán)境中固有的緊張和困境；④對以上情境變量作出回應(yīng)且同時具有不被情境拘束的能力。

3.薩喬萬尼的“五力模式”

美國教育管理學(xué)家托馬斯·薩喬萬尼（Thomas J.Sergiovanni）在西方教育實踐的基礎(chǔ)上，把校長領(lǐng)導(dǎo)力分為五個層次來解釋，這五種類型有不同的指向和功能（見表2），結(jié)合形成較為完整的校長領(lǐng)導(dǎo)力解釋框架。[16]

表2 薩喬萬尼的校長領(lǐng)導(dǎo)力類型

在薩喬萬尼的模型中，技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力和人際領(lǐng)導(dǎo)力是優(yōu)秀校長領(lǐng)導(dǎo)者的基本能力，代表著校長的組織力、危機時刻的應(yīng)對和管理能力，在人際關(guān)系上坦率而真誠，可以通過有效溝通營造富有凝聚力的團隊；教育領(lǐng)導(dǎo)力、象征領(lǐng)導(dǎo)力和文化領(lǐng)導(dǎo)力則是能為學(xué)校發(fā)展帶來獨特價值的領(lǐng)導(dǎo)力，特別是其中的象征領(lǐng)導(dǎo)力和文化領(lǐng)導(dǎo)力有利于促進形成新的文化價值體系，通過設(shè)立學(xué)校長遠的戰(zhàn)略發(fā)展目標，從而提升師生共有的文化價值觀念，有效促成學(xué)校廣泛而深刻的變革，可謂是邁向卓越校長領(lǐng)導(dǎo)的核心。

從上述分析中，我們可以看到三個模型之間的差別：海林杰的校長教學(xué)管理測評量表重在探索教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校調(diào)和教師效率與學(xué)生學(xué)習的聯(lián)系；雷斯伍德的領(lǐng)導(dǎo)模型更加關(guān)注個體的需要而非僅僅通過“協(xié)調(diào)和控制”以達到集體組織的目標；而薩喬萬尼的“五力模式”則強調(diào)技術(shù)、人際、教育、象征和文化這五個維度共同構(gòu)成了卓越校長領(lǐng)導(dǎo)者的特質(zhì)。三個模型雖然各有側(cè)重點，但同時都指出校長領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校管理和教育創(chuàng)新的重要推動作用。

三、西方校長領(lǐng)導(dǎo)力模型缺陷與補充

1.模型缺陷

不過，亦有學(xué)者指出，當前西方校長領(lǐng)導(dǎo)力研究模型存在以下兩個缺陷。首先，這一模型過于依賴校長的視角和意見，忽視其他相關(guān)人群對校長領(lǐng)導(dǎo)力有效性的評估和參與，特別是基層一線教師對于學(xué)校發(fā)展的態(tài)度和愿景，因此會將所有的決策壓力集中在校長身上。

其次，該模型過于依賴歐洲和北美的數(shù)據(jù)，缺乏對其他地區(qū)情境的變化作出理論調(diào)整。例如，海林杰在東南亞地區(qū)開展教學(xué)研究工作的時候，就發(fā)現(xiàn)其所提出的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概念和校長教學(xué)管理測評量表在當?shù)厝鄙倭艘粋€重要的“社群維度”（community dimension）。這是因為，在包括泰國在內(nèi)的東南亞地區(qū)，學(xué)校校長必須要和當?shù)氐姆鸾趟聫R建立良好的關(guān)系，獲得寺廟內(nèi)住持、僧侶的支持，才可以對學(xué)校開展有效的領(lǐng)導(dǎo)和管理。[17]因此，當校長領(lǐng)導(dǎo)力模型走出美國后，如何適用于其他文化和本土教育情境，自然成為這些理論在多元文化實踐應(yīng)用中面對的挑戰(zhàn)。

2.模型補充

對此，學(xué)者們開始對校長領(lǐng)導(dǎo)力的模式和結(jié)構(gòu)性特質(zhì)進行了一系列的研究修正。首先，在研究視角上，學(xué)者們嘗試將學(xué)校里包括教師、管理者等相關(guān)人群的態(tài)度和觀點帶入校長領(lǐng)導(dǎo)力的分析框架之中。例如，美國全國教育協(xié)會（National Education Association）于1999 年對美國12 所學(xué)校進行了深入的案例調(diào)查，并對每所學(xué)校的家長、學(xué)生、教師、理事、高級管理人員和校長進行了深度訪談，以嘗試理解對學(xué)生成就產(chǎn)生積極影響的校長所具有的領(lǐng)導(dǎo)力特征。[18]該研究表明，盡管校長處于職業(yè)生涯的不同階段、有不同的年齡、經(jīng)歷、工作條件，但他們的領(lǐng)導(dǎo)方法卻非常相似，成功的領(lǐng)導(dǎo)者都具有以下特征：能影響學(xué)校生活中的認知和感情兩個方面、結(jié)構(gòu)性領(lǐng)導(dǎo)力（為學(xué)校確立清晰的目標）、政治性領(lǐng)導(dǎo)力（建立社群和合作的能力）、教育性領(lǐng)導(dǎo)力（幫助教師的職業(yè)發(fā)展及教學(xué)水平提升）、有象征意義的領(lǐng)導(dǎo)原則（在學(xué)校保持高存在感/參與度，鼓舞師生）、分散性的領(lǐng)導(dǎo)實踐（鼓勵他人進行領(lǐng)導(dǎo)）。

學(xué)者們同時也針對雷斯伍德模型角度的缺失進行了補充，通過對擁有最密切領(lǐng)導(dǎo)力工作知識的人（the closest working knowledge of leadership），即教師、家長、管理者和學(xué)生進行深度的田野訪談，提出了價值導(dǎo)向的偶變性模型（a model of values led contingency leadership），以此解釋校長領(lǐng)導(dǎo)力的有效性。[19]研究發(fā)現(xiàn)，校長領(lǐng)導(dǎo)力的有效性主要體現(xiàn)在三個方面：校長清楚自己的核心價值觀，并將這些價值觀滲透到他們的思想和行動中；校長能夠持續(xù)并成功地同時管理多個處在緊張競爭狀態(tài)中的部門和組織；校長可以在面臨困境的時候做出果斷而正確的決定。一言以蔽之，校長領(lǐng)導(dǎo)著學(xué)校的認知和情感生活，結(jié)合了結(jié)構(gòu)（制定明確的目標）、政治（建立聯(lián)盟）和教育（專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改進）的領(lǐng)導(dǎo)，象征性的領(lǐng)導(dǎo)（在場，激勵）和富有人情味的領(lǐng)導(dǎo)（顯示關(guān)心和支持）。

其次，在研究地區(qū)上，美國雖然是校長領(lǐng)導(dǎo)力研究的重要發(fā)源地，但由其來代表西方世界校長領(lǐng)導(dǎo)力的情況，不免有失偏頗。因此，學(xué)術(shù)界還在其他國家和地區(qū)開展研究，進一步鞏固和完善校長領(lǐng)導(dǎo)力研究的成果。

雷斯伍德本人也和同事克里斯托弗·戴（Christopher Day）在2007 年共同主編了《轉(zhuǎn)型時代的成功校長領(lǐng)導(dǎo)：從國際視角看》（Successful Principal Leadership in Times of Change:An International Perspective）一書，在9 個不同國家和地區(qū)研究“成功的校長領(lǐng)導(dǎo)力具有什么特質(zhì)”。在兩位學(xué)者看來，成功的校長都具備五大共同的領(lǐng)導(dǎo)力特征。[20]第一，持續(xù)的激情投入以及個人責任，包括對自己有很高的期望、強烈的自尊、持久的自信；以成就為導(dǎo)向、以學(xué)習為中心、以明確的價值觀為基礎(chǔ)，關(guān)注對全人的教育，植根于學(xué)生權(quán)利、包容性、社會公正和民主原則等。第二，管理沖突及困境，并堅持德育目標，即能夠以超越工具理性的方式管理爭議和沖突，從而促使個人和學(xué)校的進步。第三，以他人為中心，注重學(xué)習，包括持續(xù)改進個人和集體溝通能力建設(shè)、協(xié)作學(xué)習文化，分散領(lǐng)導(dǎo)、決策和責任，鼓勵信任，以與個人和系統(tǒng)環(huán)境相關(guān)的方式進行戰(zhàn)略性干預(yù)，通過社區(qū)參與使專業(yè)實踐私有化，培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)能力等方式。第四，基于感性和理性能力的付出，即情感上具有同理心、注重與利益相關(guān)群體進行互動、善于創(chuàng)造安全的教學(xué)和學(xué)習環(huán)境，具有創(chuàng)新精神。第五，強調(diào)個人的個體性和社群中個人的功能性，建立以人為本、功能上成功的團體；尊重他人，在涉及問責的問題上保持謹慎。

除了以上五大共同特征之外，兩者學(xué)者還將以上研究中提及的所有成功的校長領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)總結(jié)并分類，如表3 所示。

表3 克里斯托弗-雷斯伍德的校長領(lǐng)導(dǎo)力特質(zhì)

特別值得一提的是，在有關(guān)校長領(lǐng)導(dǎo)力的非美國案例研究中，比較典型的是學(xué)者們在澳大利亞塔斯馬尼亞（Tasmania）和維多利亞（Victoria）兩個州的實證研究，這一研究強調(diào)了校長對學(xué)校教育質(zhì)量的重要性和貢獻，有助于理解校長的領(lǐng)導(dǎo)效果對學(xué)校長效發(fā)展的影響。[21]該研究依據(jù)學(xué)校聲譽、同行對學(xué)校校長領(lǐng)導(dǎo)的認可、學(xué)生進步的證據(jù)三項標準選擇了塔斯馬尼亞州的5 所學(xué)校以及維多利亞州的9 所學(xué)校進行案例研究，并通過檔案研究和訪談相關(guān)人群（校長、學(xué)校理事會主席、副校長、教學(xué)主任、老師、學(xué)生、家長），分析影響校長領(lǐng)導(dǎo)成功的關(guān)鍵因素。

基于塔斯馬尼亞州的研究表明，成功的校長領(lǐng)導(dǎo)力包含有7 個重要因素，分別為對情境的應(yīng)對、校長的價值與信仰、對學(xué)生個體化的幫助與培養(yǎng)、提升學(xué)校能力、學(xué)校朝向共同的愿景和目標行動、學(xué)校成就以及基于證據(jù)的監(jiān)管、評估、反省與變革（monitoring,evaluation,critical reflection and change/transformation）。這7 個因素表明，成功的校長是在一個涉及許多參與者互動、互惠和不斷發(fā)展的過程中培養(yǎng)出來的，這一過程同時也受其所在環(huán)境的影響，反過來又影響其所在的環(huán)境。此外，研究結(jié)果表明，成功的校長是由校長的核心價值觀和信念支撐的。這些價值觀和信念決定了校長在提供個人支持、學(xué)校文化和組織建設(shè)上的決定和行動。校長的核心價值觀和信念以及學(xué)校社區(qū)其他成員的價值觀和能力，直接促進學(xué)校愿景的長效發(fā)展，形成教學(xué)和學(xué)習、學(xué)生和社會資本共創(chuàng)的辦學(xué)成果。

基于維多利亞州的研究表明，成功的校長領(lǐng)導(dǎo)力具備6 個重要因素，分別為校長對學(xué)校成功的貢獻，校長的價值與信仰，校長的個人特質(zhì)，校長的領(lǐng)導(dǎo)風格，校長對情境的理解，校長對教學(xué)、學(xué)生成果、學(xué)校能力建設(shè)及其他領(lǐng)域的干預(yù)作用（leadership intervention）。從維多利亞州所有案例研究中可以清楚地看到，每位校長都為學(xué)校學(xué)生的成功作出了貢獻，他們的領(lǐng)導(dǎo)行為，包括一系列對學(xué)校組織的干預(yù)措施，都促使學(xué)生的成就得到了顯著提升。

隨后，學(xué)者們進一步在維多利亞州實證研究的基礎(chǔ)上總結(jié)出一套維多利亞模型，將成功的校長領(lǐng)導(dǎo)力劃分為四個層級，分別為外部影響、學(xué)校能力、教學(xué)因素、學(xué)生成就，每一個層級都能夠?qū)ζ浜蟮膶蛹壆a(chǎn)生影響。[22]維多利亞模型的理論價值在于提供了校長使用干預(yù)措施的概念圖，描述、解釋并分類不同的干預(yù)措施，概述校長領(lǐng)導(dǎo)干預(yù)手段之間的交互作用及其對學(xué)生成果的影響。同時，這一模型并非局限于教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)對老師的監(jiān)督作用以及轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)所強調(diào)的分散領(lǐng)導(dǎo)力，而是指出了校長能夠從多個維度對學(xué)生的成就產(chǎn)生影響。

在維多利亞模型中，第二層級所涉及的“學(xué)校能力”概念涵蓋的范圍最廣，對學(xué)校成就的影響也最為顯著。[23]“學(xué)校能力”可以細分為個人能力、職業(yè)能力、組織能力、社群能力這四個領(lǐng)域。這也表明，雖然校長領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校的成功至關(guān)重要，但學(xué)校的成功也需要校長在一個凝聚力強的社群里發(fā)揮其影響力，其他人員的參與和共創(chuàng)，尤其是老師、學(xué)校管理人員以及學(xué)生，也是一所學(xué)校取得成功的關(guān)鍵性結(jié)構(gòu)要素。此外，校長們也需要熟悉當前的政府政策，并對影響學(xué)校的潛在性外部挑戰(zhàn)有充分的認識和預(yù)案。

總體而言，通過比較塔斯馬尼亞和維多利亞兩個州的研究可以看到，盡管兩者對于校長領(lǐng)導(dǎo)力的分析存在一些細微差別，但從澳大利亞的調(diào)查來看，校長仍然是決定一所學(xué)校成功與否的重要人物，這兩項研究都強調(diào)了校長對提升學(xué)校教育質(zhì)量的重要性。此外，這兩項研究都發(fā)現(xiàn)校長的價值觀和信仰的重要性，以及他們在能力建設(shè)和教與學(xué)領(lǐng)域所發(fā)揮的重要作用。

四、對中國校長領(lǐng)導(dǎo)力培育的啟示

與西方相比，我國校長領(lǐng)導(dǎo)力的產(chǎn)生和實踐，在本土文化與制度框架下形成了比較獨特的特質(zhì)。

首先，我國本土情境中強調(diào)權(quán)威、和諧與集體主義的傳統(tǒng)文化對校長領(lǐng)導(dǎo)力有著重要的塑造力量。在傳統(tǒng)文化情境的影響下，中國的校長更強調(diào)學(xué)校的教育目標是以德為先、育人為本，也因此更加注重學(xué)校規(guī)章、行政、人事、教育史、教育心理學(xué)等，而較少關(guān)注特殊性、多樣性、少數(shù)民族語言文化教育等問題，且更注重課堂教學(xué)而輕課下實踐。在校長培養(yǎng)的路徑上，也主要是從教師群體中提拔，往往曾經(jīng)是模范教師且具有豐富的中層管理經(jīng)驗和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)手腕，而非在職業(yè)管理人員中產(chǎn)生。[24]

其次，我國校長的決策能力往往受制于學(xué)校組織管理形式，缺乏與其他部門、團體的溝通，決策透明度尚待加強。[25]既往研究指出，我國校長由于受規(guī)制框架和認知框架的制約而在很大程度上拖累了校長領(lǐng)導(dǎo)力的施展。就規(guī)制框架而言，校長常常既受上級主管部門的監(jiān)管，又受本地其他行政部門的影響，可以施展的空間相對有限；在認知框架上，當校長認識到需要推動改革，而教師和家長意識不到改革對于他們的意義進而無動于衷甚至反對時，改革往往是寸步難行的。[26]但與此同時，那些更擅長聯(lián)合領(lǐng)導(dǎo)、共同領(lǐng)導(dǎo)的校長往往更容易達成教學(xué)和學(xué)校改革的教育目標。[27]

最后，我國校長領(lǐng)導(dǎo)力的另一個重要特征就是其流動性和復(fù)雜性。隨著教育改革的推進和中國社會的迅速發(fā)展，我國校長的工作環(huán)境也持續(xù)發(fā)生變化，因此校長領(lǐng)導(dǎo)力也是一個持續(xù)流動的現(xiàn)象，處于快速變化之中。[28]此外，區(qū)域之間本已存在的教育差距被部分有區(qū)域傾斜效果的政策（如學(xué)校財政多元化的政策）進一步放大，加劇了中國校長領(lǐng)導(dǎo)力實踐與發(fā)展的異質(zhì)性和復(fù)雜性。[29]此外，國內(nèi)對于校長領(lǐng)導(dǎo)力的評價體系尚不完善，評價標準模糊，評價主體較為單一，評價結(jié)果反饋不足。[30]

有鑒于此，我們對西方學(xué)術(shù)界關(guān)于卓越校長領(lǐng)導(dǎo)力的模型梳理與總結(jié)，可以為我國在教育治理和校長領(lǐng)導(dǎo)力提升上提供一定的借鑒和啟發(fā)。

首先，對文化領(lǐng)導(dǎo)力和象征領(lǐng)導(dǎo)力的重視將有助于校長從中國傳統(tǒng)教育體系中繼承并實踐文化價值觀的信念。伴隨著教育改革的深入推進，學(xué)校教育更加關(guān)注教育資源的均衡與公平問題。在教學(xué)上，素質(zhì)教育改革為校長設(shè)立了新的改革目標，而推進和完成這些改革目標也成為衡量校長領(lǐng)導(dǎo)力的標尺之一，這就要求校長清楚自己的核心價值觀，利用文化領(lǐng)導(dǎo)力塑造學(xué)校共同追求的教學(xué)理念和目標信念，如對立德樹人、引領(lǐng)發(fā)展和終身學(xué)習的重視，對協(xié)作文化的倡議，對多元文化的尊重等，通過界定學(xué)校長遠發(fā)展的文化愿景，從而更好地提升師生共有的文化向心力和價值體系。

其次，以合作為導(dǎo)向的人際領(lǐng)導(dǎo)力培育將有助于校長在組織層級上建立起更為順暢的協(xié)同工作機制，同時將社區(qū)-學(xué)校的互動與共創(chuàng)納入校長領(lǐng)導(dǎo)力的衡量指標。我們常常假定校長在學(xué)校中是無所不能的、強有力的領(lǐng)導(dǎo)者角色，但事實上，面對學(xué)校、社區(qū)和政府的多重組織約束，校長領(lǐng)導(dǎo)力的實際執(zhí)行要充分考慮真實情境的復(fù)雜程度。在教育實踐和變革創(chuàng)新中，校長并不僅僅只是向上級政府和教育部門負責，同時也需要和本校不同部門協(xié)同共創(chuàng)、持續(xù)管理。此外，校長還需重視與社區(qū)層面的合作，帶領(lǐng)師生關(guān)注本地社區(qū)的發(fā)展，與社區(qū)內(nèi)的不同社會組織建立長效溝通機制，促進學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。

五、結(jié)論

綜上所述，校長領(lǐng)導(dǎo)力是影響學(xué)校教育水平的重要因素，有助于提升學(xué)校卓越品質(zhì)，促進學(xué)生全面發(fā)展。西方學(xué)界對于校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要有教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)兩種主要的理論框架，并在兩者的基礎(chǔ)之上，又不斷延展出分散領(lǐng)導(dǎo)、分享教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)習領(lǐng)導(dǎo)等理論路徑和三大理論模型。其中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)設(shè)立清晰的教學(xué)目標和科學(xué)的教程體系，注重教師教學(xué)的評估及教學(xué)質(zhì)量的提升。相較而言，轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)模式涉及的行為主體較為廣泛，關(guān)注到學(xué)校的性質(zhì)及外部情境對校長領(lǐng)導(dǎo)力的影響，強調(diào)校長作為領(lǐng)導(dǎo)者改變或維持學(xué)校文化的能力以及重塑學(xué)校以改善學(xué)校的重要性。簡而言之，校長的任務(wù)不僅僅在于計劃和決策，同時也在于塑造文化、提升價值觀并推動組織創(chuàng)新。

雖然西方學(xué)界的校長領(lǐng)導(dǎo)力模型存在研究方法和分析視角的差異，但這些國際視角可以為我國的校長領(lǐng)導(dǎo)力研究提供跳脫出本地思維慣例的新發(fā)現(xiàn)，并對教育領(lǐng)導(dǎo)思想提供一些參考和借鑒，啟示我們在教育治理和校長領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的過程中，更加重視校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生多元化、個性化發(fā)展的支持，文化領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校價值體系和文化愿景的塑造，人際領(lǐng)導(dǎo)力對組織協(xié)同創(chuàng)新的推動，以及重視學(xué)校-社區(qū)的聯(lián)結(jié)對學(xué)校長效發(fā)展的推動力。

最后，對于校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究讓我們看到：一位成功的校長，其所擁有的道德信仰和價值觀有利于應(yīng)對復(fù)雜的情境，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處并進行培養(yǎng)，對學(xué)校當前存在的問題敢于變革和組織創(chuàng)新，引領(lǐng)成員共創(chuàng)愿景，從而最終推動學(xué)校長效的發(fā)展。