企業(yè)需求導向下全日制工程碩士學習成果評價實證研究

張建功

（華南理工大學，廣東 廣州 510640）

創(chuàng)新是國家發(fā)展全局的核心，創(chuàng)新型國家建設需要創(chuàng)新型教育，產業(yè)轉型升級需要強有力的人才支撐，這給高等教育發(fā)展帶來新的機遇和挑戰(zhàn)。為改變工科學位類型比較單一的狀況，建立和完善我國工程科技人才的培養(yǎng)體系，1997 年，國務院學位委員會第十五次會議審議通過了 《工程碩士專業(yè)學位設置方案》，各高校于1998 年正式開始招收工程碩士。[1]為加快建設創(chuàng)新型國家，更好服務國家工程科技與產業(yè)發(fā)展需要，2018 年，國務院學位委員會、教育部依據(jù)工程領域培養(yǎng)要求和知識體系，將工程碩士專業(yè)學位類別調整為電子信息、機械等8 個專業(yè)學位類別。[2]工程碩士專業(yè)學位主要面向國家經濟社會發(fā)展對高層次應用型人才的需求而設置，因此，全日制工程碩士畢業(yè)后大多以企業(yè)等用人單位為歸宿，具有明顯的面向企業(yè)需求的職業(yè)性目標特征，但多年來其仍然難以滿足企業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要。究其原因，除培養(yǎng)的數(shù)量不足外，其根本在于全日制工程碩士培養(yǎng)與企業(yè)需求脫節(jié)的問題嚴重。長期以來，我國高等教育質量評價以政府為主導，聚焦教育投入和科研成果、學位授予等方面的產出，評價指標過分強調共性而普遍缺乏專業(yè)特色。[3]近年來，學生學習成果評價因其“直面學生學習增值、強調教育成效證據(jù)”而備受關注，已成為衡量學生學習成效和高校教育質量的重要標桿?，F(xiàn)有對學習成果的研究大多從單一視角來分析企業(yè)對高校畢業(yè)生的需求，[4]從教育投入角度分析學生在課程成績[5]、專業(yè)技能[6]、專業(yè)學習成效[7]等方面的學習成果，強調學生從低年級到高年級這一學習過程的學習成果增值狀況[8]。從上述文獻可知，已有研究未能將企業(yè)需求納入考慮范圍，也未發(fā)現(xiàn)融合企業(yè)需求與全日制工程碩士學習成果評價的相關研究。因此，本研究著重探索如下問題：如何基于企業(yè)需求構建全日制工程碩士學習成果評價體系；全日制工程碩士學習成果的現(xiàn)狀如何；如何有效提升全日制工程碩士學習成果。

一、CBA 理論與全日制工程碩士學習成果評價分析框架

（一）CBA 理論及其適用性

20 世紀80 年代，大學生素質下降的問題推動了美國“評估運動”的展開，人們認為不能只重視教育投入，也要充分考察教育的產出，而這種產出指向的并不是學生某個科目取得的成績，應該是高校培養(yǎng)的人才實際擁有的能力。能力導向評價理論（Competency-Based Assessment，CBA）是美國學習成果評估委員會提出的一種評估學生學習成果的方法。它的提出是為了彌合高等教育工程專業(yè)畢業(yè)生實際擁有的能力與雇主們對畢業(yè)生能力要求之間的鴻溝，解決雇主對工程專業(yè)畢業(yè)生能力的“質疑”問題。CBA 理論使雇主能夠更有意義地向教育工作者傳達他們對工程學生的能力需求，同時教育工作者以雇主能夠理解的方式描述工程學生的學習成果。[9]該理論模型的操作思路是先由雇主定義能夠代表學生學習成果的具體能力，然后基于確定的能力標準設計學位項目，從實踐和理論雙重角度來培養(yǎng)和衡量學生專長。[10]本研究的目標是基于企業(yè)需求對全日制工程碩士學習成果開展評價，這與CBA 理論的核心理念十分契合。因此，在此嘗試運用CBA 理論來建構基于企業(yè)需求的全日制工程碩士學習成果評價分析框架。

（二）全日制工程碩士學習成果評價分析框架

CBA 理論流程包括界定能力—判斷企業(yè)需求—定義指標—評價成果四個步驟。①界定能力：以CBA 理論為基礎，梳理歸納學習成果評價要素，對每項學習成果評價要素包含的能力進行界定。②判斷企業(yè)需求：設計《企業(yè)需求導向下全日制工程碩士學習成果評價問卷》，選取北京、上海、廣州、武漢、重慶、沈陽和西安等城市接收全日制工程碩士畢業(yè)生較多的企業(yè)開展問卷調查。③定義指標：采用SPSS 主成分分析法對問卷數(shù)據(jù)進行因子分析，對分析結果中特征值大于1 的公因子命名，視為學習成果一級指標，并依次確定二級指標、考察要點對應的具體題項，構建學習成果評價體系。④評價成果：以我國高校全日制工程碩士研究生為調研對象，運用評價體系進行實證分析。

二、基于企業(yè)需求的全日制工程碩士學習成果評價體系構建

（一）全日制工程碩士學習成果評價要素的選擇

學位資格框架（Degree Qualification Profile，DQP）是由美國露明納基金會提出的學習成果評估工具。自2011 年提出以來，DQP 得到了美國高等院校協(xié)會、美國州立學院及大學協(xié)會、美國學習成果評估委員會等機構的積極支持，全美已經有大約400 所高校使用了DQP，美國各地高等教育機構的學習成果評價實踐已經證明DQP 在學習成果評價中的有效性。國內學者也開展了美國DQP 框架中國化的探索與實踐，基于DQP 構建專業(yè)課程體系、制定課程規(guī)范[11]以及設計課程學習成果評價標準[12]。DQP 提出了專門知識、廣泛且融合的知識、應用與合作學習、智力技能、公民與全球學習等五項學習成果評價要素，并對其進行了定義。專門知識是指特定學科或研究領域的專業(yè)知識；廣泛且融合的知識是指廣泛、綜合的語言、數(shù)學、科學和社會科學等領域的知識；應用與合作學習是指學生能夠在實際工程環(huán)境中展示他們所學到的東西；智力技能包括使用信息資源、討論不同的觀點和流利的口頭表達、書面溝通，始終強調從不同的學科（文化、技術、政治等）提出和解釋想法和論點的能力；公民與全球學習是指學生了解不同的立場，并從地方、國家和全球層面應對社會、環(huán)境和經濟挑戰(zhàn)。DQP認為五項學習成果評估要素在實際使用中具有靈活性，特別是專門知識和廣泛且融合的知識具有較強的關聯(lián)性。[13]因此本研究借鑒DQP 學習成果評價要素分類框架，將專門知識、廣泛且融合的知識合并之后命名為專業(yè)及基礎知識；保留應用與合作學習、智力技能這兩項學習成果評估要素；將公民與全球學習命名為公民社會責任，初步擬定了全日制工程碩士學習成果評價的四項要素。

（二）全日制工程碩士學習成果評價要素的修正

根據(jù)專業(yè)及基礎知識、應用與合作學習、智力技能和公民社會責任等學習成果評價的四項要素，參考中國 《卓越工程師教育培養(yǎng)計劃通用標準》[14]和美國ABET 工程專業(yè)標準[15]等工程專業(yè)學習成果評價標準的具體表述，設計 《企業(yè)需求導向下全日制工程碩士學習成果評價問卷》，共涉及具體題項45 個，評價分數(shù)代表調查對象對學習成果要素重要性的判斷。對北京、上海、廣州、武漢、重慶、沈陽和西安等城市的145 家工程企業(yè)展開問卷調查，發(fā)放問卷145 份，回收問卷124 份，其中有效問卷106份，有效率為85.48%。問卷的Cronbach α 為0.932，信度良好；KMO 值為0.824，Bartlett 球形檢驗觀測值為3542.710，顯著性水平接近0.000，效度良好，適合進行因子分析。

通過因子分析法進一步修正全日制工程碩士學習成果的評價要素。經方差極大值旋轉，前9 個因子變量的特征值均大于1 且累積方差貢獻率為70.477%。上述9 個因子變量綜合蘊含了原始45 個題項所能表達的足夠信息，因此最終形成9 個公因子，命名為專業(yè)勝任能力（PC）、基礎知識（PB）、規(guī)劃能力（AG）、合作能力（AC）、工程實踐能力（AP）、綜合理解能力（IP）、集成創(chuàng)新能力（IC）、個人責任（SP）和社會責任（SS）。檢查各題項的因子載荷，刪除了因子載荷小于0.4 的題項和同時在多個因子上的負荷大于0.4 的題項11 個，剩余的34 個題項因子載荷均大于0.5，且各題項的公因子方差值均大于0.45，說明所提取的公因子可以有效地反映各題項。

1.信度檢驗分析

為了進一步檢驗量表的可靠性和有效性，將通過計算Cronbach α 系數(shù)的方法進行信度檢驗。全日制工程碩士學習成果評價指標體系整體的內部一致性α 系數(shù)為0.932，且4 個一級指標的內部一致性α 系數(shù)分別為0.737、0.944、0.708、0.703，表明4 個一級指標上的因子載荷的效果較好，量表整體的信度較高，且刪除任何一個題項都不能提高α 系數(shù)，因而不再刪除任何題項。

2.效度檢驗分析

經過探索性因子分析后的全日制工程碩士學習成果評價指標體系由專業(yè)及基礎知識、應用與合作學習、智力技能和公民社會責任組成，分別包含7 個、14 個、8 個和5 個題項。通過驗證性因子分析，發(fā)現(xiàn)三階因子結構能夠較好地擬合數(shù)據(jù)樣本，χ2自由度比為2.046，符合小于3.00 的適配標準；RMSEA 值為0.085，符合小于0.10 的適配標準；GFI、NFI、IFI、TLI、CFI值分別為0.824、0.813、0.811、0.801、0.810，符合大于0.80 的適配標準，三階驗證性因子分析模型的適配情況良好。觀測變量與潛在變量之間的因素權重均超過0.5，表明觀測變量對潛變量的解釋程度較大。

（三）基于企業(yè)需求的全日制工程碩士學習成果評價體系構建

將專業(yè)及基礎知識、應用與合作學習、智力技能和公民社會責任確定為一級指標，將專業(yè)勝任能力、基礎知識、規(guī)劃能力、合作能力、工程實踐能力、綜合理解能力、集成創(chuàng)新能力、個人責任和社會責任確定為二級指標，以各二級指標的相關題項為考察要點設置具體題項，由此構建基于企業(yè)需求的全日制工程碩士學習成果評價體系。

為保證指標權重的科學性和客觀性，采用德爾菲法與層級分析法相結合的綜合評價法確定各指標權重。根據(jù)指標體系的層級結構，設計 《全日制工程碩士學習成果評價指標二元對比評分表》，邀請來自企業(yè)、高校等不同領域的10 位專家學者，對各層指標的相對重要程度進行評判。根據(jù)所獲取的專家評價數(shù)據(jù)，按照層次分析法分別構造系統(tǒng)層、狀態(tài)層和指標層的判斷矩陣，進行指標間的兩兩比較計算，確定各級指標的優(yōu)先順序和權重系數(shù)，最后得到全日制工程碩士學習成果評價體系及其指標賦權（見表1）。

表1 全日制工程碩士學習成果評價體系及其指標賦權

三、基于企業(yè)需求的全日制工程碩士學習成果評價實證分析

（一）調查對象

根據(jù)全日制工程碩士學習成果評價體系，以華東、華北、中南、西南、西北和東北6 大區(qū)域的27 所“985 工程”院校、25 所“211 工程”院校和24 所其他高等院校的全日制工程碩士為對象，采用李克特五分量表進行問卷調查，累計發(fā)放問卷4050 份，回收3486 份，剔除部分無效或不完整問卷，共得到有效問卷3080 份，有效回收率為88.35%。經檢驗，Cronbach’s α 的值為0.864，信度良好；KMO 值為0.966，效度良好。

（二）調查結果分析

1.總體情況分析

根據(jù)分析結果，全日制工程碩士學習成果評價的總分均值為3.12，4 個一級指標應用與合作學習A（3.20）＞智力技能I（3.18）＞專業(yè)及基礎知識P（3.17）＞公民社會責任S（2.61）。因此，從總體上看，全日制工程生碩士學習成果距離企業(yè)的現(xiàn)實需求還存在較大的差距。

2.分項對比分析

（1）以區(qū)域分

按照華東地區(qū)、華北地區(qū)、中南地區(qū)、西南地區(qū)、西北地區(qū)、東北地區(qū)6 大區(qū)域劃分，各區(qū)域的總分均值分布于3.05—3.15 之間，得分大致可分為三個層次：華北地區(qū)（3.15）和中南地區(qū)（3.15）最高，華東地區(qū)（3.12）和西南地區(qū)（3.11）次之，東北地區(qū)（3.06）和西北地區(qū)（3.05）最低。樣本均值為3.11，表明各區(qū)域全日制工程碩士學習成果評價結果處于中等水平。經單因素方差分析檢驗，顯著性水平為0.05 時，西北地區(qū)與華東地區(qū)、華北地區(qū)、中南地區(qū)、西南地區(qū)，以及東北地區(qū)與華東地區(qū)、華北地區(qū)、中南地區(qū)存在顯著差異。西北地區(qū)、東北地區(qū)對于學習成果的評價得分較低與其經濟發(fā)展水平有關，經濟發(fā)展水平在相當程度上影響教育資源分配，進而影響學習成果評價。進一步對二級指標進行單因素方差分析，西北地區(qū)與華東地區(qū)、華北地區(qū)、中南地區(qū)、西南地區(qū)在專業(yè)勝任能力（PC）、基礎知識（PB）方面存在顯著差異。西北地區(qū)的整體高等教育布局本就處于相對劣勢，受制于教育資源投入水平和現(xiàn)實條件，西北地區(qū)的全日制工程碩士教育實踐在專業(yè)勝任能力（PC）、基礎知識（PB）的培養(yǎng)方面是有所欠缺的。東北地區(qū)與華東地區(qū)、華北地區(qū)、中南地區(qū)、西南地區(qū)在規(guī)劃能力（AG）、工程實踐能力（AP）、集成創(chuàng)新能力（IC）方面存在顯著差異。東北地區(qū)對于該指標的評價較低可能與該區(qū)域產業(yè)布局有關。東北地區(qū)是我國的重工業(yè)基地，在該區(qū)域的現(xiàn)實工業(yè)環(huán)境和產業(yè)模式的導向下，高校對于全日制工程碩士規(guī)劃能力（AG）、工程實踐能力（AP）、集成創(chuàng)新能力（IC）的培養(yǎng)條件有限。

（2）以高校類型分

按照“985 工程”院校、“211 工程”院校和其他高等院校劃分高校類型，不同類型高校的得分情況為：“211 工程”院校（3.14）＞“985工程”院校（3.13）＞其他高等院校（3.09）。經單因素方差分析檢驗，顯著性水平為0.05 時，其他高等院校與“985 工程”院校、“211 工程”院校存在顯著差異，“985 工程”院校、“211 工程”院校之間不存在顯著差異。從院校的辦學條件來看，其他高等院校與“985 工程”院校、“211 工程”院校在辦學經費、硬件設施、師資力量等方面均存在較大差異；從招生情況來看，“985 工程”院校、“211 工程”院校學生的綜合素質整體較好。由此可見，培養(yǎng)單位的客觀條件和全日制工程碩士的主體因素共同作用于學習成果的評價結果。進一步對二級指標進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)其他高等院校與“985 工程”院校、“211 工程”院校的顯著性差異主要表現(xiàn)在專業(yè)勝任能力（PC）、基礎知識（PB）、規(guī)劃能力（AG）方面，而對于工程實踐能力（AP），其他高等院校與“985 工程”院校存在顯著差異，而與“211 工程”院校不存在顯著差異?！?85 工程”院校和“211 工程”院校的辦學實力、教育資源和社會聲譽明顯優(yōu)于其他高等院校，他們將課程學習與訓練視為專業(yè)人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，因此“985 工程”院校和“211 工程”院校在專業(yè)勝任能力（PC）和基礎知識（PB）方面得分較高。規(guī)劃能力（AG）和工程實踐能力（AP）與高校能夠提供的實踐機會平臺關系密切，“985 工程”院校擁有更先進的實驗室以及與企業(yè)建立融合度更高的產學研合作平臺，為全日制工程碩士提供了優(yōu)于其他高等院校的實踐機會，進而促進了其相應能力的提升。

（3）以專業(yè)類別分

按照電子信息、機械、材料與化工、資源與環(huán)境、能源動力、土木水利、生物與醫(yī)藥和交通運輸劃分專業(yè)類別，電子信息、機械、材料與化工、資源與環(huán)境、能源動力、土木水利、生物與醫(yī)藥和交通運輸?shù)葘I(yè)類別的全日制工程碩士學習成果評價得分分別為3.09、3.15、3.11、3.07、3.09、3.17、3.16 和3.18。經單因素方差分析檢驗，顯著性水平為0.05 時，不同專業(yè)類別的全日制工程碩士學習成果得分之間不存在顯著差異。

（4）以年級分

按照研一、研二、研三劃分工程碩士所處年級，不同年級的全日制工程碩士學習成果評價得分為研三（3.22）＞研二（3.02）＞研一（2.91）。隨著年級變化，全日制工程碩士學習成果評價得分呈現(xiàn)上升趨勢，說明全日制工程碩士學習成果是一個不斷積累的過程。經單因素方差分析檢驗，顯著性水平為0.05 時，研一與研二、研三存在顯著差異，而研二與研三之間不存在顯著差異。我國研究生教育課程大多安排在碩士一年級，課程考核具有量化評價標準，全日制工程碩士在其中能夠相對清楚地感知自身學習成果的掌握情況，故而研一與研二、研三存在顯著差異。研究生二年級進入工程實踐的階段，全日制工程碩士因比較對象減少進而削弱了對比效應，故而研二與研三之間不存在顯著差異。進一步對二級指標進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)研一和研三主要在合作能力（AC）方面存在顯著差異；研一與研二主要在綜合理解能力（IP）方面存在顯著差異；研一與研二、研三主要在自身社會責任（SS）方面存在顯著差異。根據(jù)我國研究生培養(yǎng)的現(xiàn)實狀況，研二通常是基礎課程與專業(yè)實踐的分水嶺。在這一階段，全日制工程碩士開始逐步接觸工程項目，在實踐中不斷強化自身認知和項目環(huán)境認知，因此合作能力（AC）、綜合理解能力（IP）、社會責任（SS）在研二階段會有明顯提升。

（5）以性別分

按照性別分，男性與女性全日制工程碩士學習成果評價得分分別為3.12 和3.11，不同性別的全日制工程碩士學習成果的評價結果均處于中等水平。通過獨立樣本T 檢驗，“列表方差相等性檢驗”的顯著性為0.202，大于臨界值0.05，滿足方差齊性，因此選擇“假設方差相等”一行的T檢驗結果，sig（雙側）值為0.491，大于臨界值0.05，即不同性別的全日制工程碩士學習成果評價不存在顯著差異。

四、提升全日制工程碩士學習成果的對策建議

根據(jù)基于企業(yè)需求的全日制工程碩士學習成果評價實證分析結果，通過對比上述不同區(qū)域、高校類型、專業(yè)類別、年級、性別的全日制工程碩士學習成果總分及二級指標得分，可將全日制工程碩士學習成果的問題歸總為專業(yè)及基礎知識不扎實、應用能力和合作學習能力不足、跨學科培養(yǎng)的水平欠佳以及公民意識較為薄弱等四個方面。因此，結合全日制工程碩士研究生培養(yǎng)的實際情況，提出如下建議。

（一）完善課程設置，夯實專業(yè)知識

實證分析結果表明，專業(yè)及基礎知識的得分為3.17，與應用與合作學習、智力技能兩項相比得分較低；西北地區(qū)與華東地區(qū)、華北地區(qū)、中南地區(qū)、西南地區(qū)的顯著差異表現(xiàn)在專業(yè)勝任能力（PC）、基礎知識（PB）；其他高等院校與“985 工程”院校、“211 工程”院校的顯著差異也表現(xiàn)在專業(yè)勝任能力（PC）、基礎知識（PB）方面。由此可見，全日制工程碩士的專業(yè)及基礎知識相對較為薄弱，專業(yè)勝任能力有待提升。為進一步夯實全日制工程碩士的專業(yè)基礎知識，第一，高校應結合行業(yè)前沿問題和全日制工程碩士的就業(yè)需求，適當增設與先進技術和工程相關的專門課程和工具實驗類課程，建立和完善有別于學術型學位、體現(xiàn)專業(yè)學位特色的課程體系。第二，增設涉及行業(yè)規(guī)范普及、材料工藝分析和人文社科知識等的通選課程，以及有關最新行業(yè)政策法規(guī)的專題討論課，進一步調整和優(yōu)化課程設置。第三，以工程需求為導向，開發(fā)基于不同行業(yè)企業(yè)需求的個性化課程并開設校企聯(lián)合課程，嘗試采用短期或固定課程、專業(yè)比賽和專題講座等不同于傳統(tǒng)課堂的教學模式。第四，探索校企共建案例教學精品課程庫和工程實踐案例庫，依托MOOC、雨課堂等數(shù)字化教學資源平臺，將線下課堂與慕課、線上與線下的教與學相結合，充分發(fā)揮案例教學和實踐教學的協(xié)同優(yōu)勢，不斷提升全日制工程碩士的工程能力和職業(yè)發(fā)展?jié)撡|。

（二）落實專業(yè)實踐，強化應用能力

實證分析結果表明，雖然應用與合作學習的得分在4 個一級指標中最高，但是得分也僅為3.20；東北地區(qū)與華東地區(qū)、華北地區(qū)、中南地區(qū)、西南地區(qū)的顯著差異表現(xiàn)在規(guī)劃能力（AG）和工程實踐能力（AP）方面；其他高等院校與“985 工程”院校、“211 工程”院校在規(guī)劃能力（AG）方面存在顯著差異，其他高等院校與“985 工程”院校在工程實踐能力（AP）方面存在顯著差異。無論是從整體分值，還是區(qū)域、高校類型、年級等分項得分，全日制工程碩士普遍存在規(guī)劃能力（AG）和工程實踐能力（AP）較弱的問題。為強化全日制工程碩士的規(guī)劃和實踐能力，第一，政府相關主管部門應向參與專業(yè)實踐基地建設或直接提供相關實踐平臺的工程企業(yè)推行優(yōu)惠補貼政策，給予企業(yè)相應的稅收優(yōu)惠或者政府補貼，最大限度地調動企業(yè)參與全日制工程碩士培養(yǎng)的積極性。第二，組織不同區(qū)域、不同類型的高校之間開展結對幫扶，根據(jù)幫扶實際需求，因校制宜、“一校一策”，有針對性地給予精準定向支持。第三，高校應加強導師隊伍建設，落實“雙導師”制度，通過鼓勵校內導師到企業(yè)兼職、開展橫向課題等方式，不斷提升教師的實踐教學水平；嚴格企業(yè)導師遴選標準，定期或不定期舉辦學術研討會和專業(yè)培訓。第四，企業(yè)應轉變理念，積極推動校外專業(yè)實踐基地的建設，為全日制工程碩士專業(yè)實踐提供條件。校企雙方共同制定相關管理辦法，明確校企導師職責，確保指導有力、責任到位，穩(wěn)步提升專業(yè)實踐的質量和水平。

（三）打破學科壁壘，提升融合水平

實證分析結果表明，全日制工程碩士智力技能得分為3.18，在4 個一級指標中處于中等偏上的水平；東北地區(qū)與華東地區(qū)、華北地區(qū)、中南地區(qū)、西南地區(qū)存在顯著差異表現(xiàn)在集成創(chuàng)新能力（IC）方面；而研一與研二在綜合理解能力（IP）方面存在顯著差異。從整體上來看，全日制工程碩士學習成果在智力技能方面較為薄弱。智力技能側重于考察學生通用的、跨學科的知識理解和信息應用的能力，因此提升跨學科整合能力十分必要。為提升全日制工程碩士跨學科培養(yǎng)水平，第一，根據(jù)工程專業(yè)學位類別，尋找不同學科之間的耦合點，優(yōu)化教育資源的投入結構，重構高校院系的組織架構，建立跨專業(yè)類別的組織聯(lián)盟，如跨學科工程研究中心。第二，以創(chuàng)新性、綜合性和系統(tǒng)性為導向，積極開展融合某一專業(yè)領域內的復雜學科知識的專業(yè)競賽，注重對參賽學生整體能力的全面考核，并基于競賽驅動，積極推動教學實踐改革。第三，不斷創(chuàng)新專業(yè)英語教育的形式，改革工程專業(yè)英語教育的內容，通過“工程+英語”的相關課程或學術活動，切實提高全日制工程碩士跨學科、跨文化交流能力。第四，加強與國際科研機構、跨國企業(yè)等的長效合作，嘗試建立國際工程碩士聯(lián)合培養(yǎng)基地、鼓勵優(yōu)秀學生參與國際訪學項目和高水平國際學術會議等，推動國際交流與合作。

（四）推進思政教育，培養(yǎng)公民意識

實證結果表明，公民社會責任得分為2.61，在4 個一級指標中排在最后；研一與研二、研三在社會責任（SS）方面存在顯著差異，全日制工程碩士學習成果在公民社會責任方面最為薄弱。這一方面與全日制工程碩士自身的參與意識和鍛煉機會有關，另一方面也說明社會和高校對其公民意識的引導和培養(yǎng)亟待加強。為進一步加強全日制工程碩士的公民意識培養(yǎng)，第一，政府部門應整合媒體資源和新媒體資源，通過高質量的紀錄片、公益廣告等影視作品加強對公民社會責任的宣傳，利用互聯(lián)網、社交媒體等新媒體平臺，不斷創(chuàng)新公民社會責任宣傳渠道。第二，高校應堅持把思政教育放在人才培養(yǎng)首位，加強課程思政建設，在專業(yè)課程中增加有關公民意識的內容；開設并落實工程倫理課程，積極引導優(yōu)秀教師、企業(yè)專家、社會人士等多元教育主體主動參與其中。第三，企業(yè)應逐步樹立主體意識，面向全日制工程碩士開展工程倫理和職業(yè)道德培訓，并通過實踐教學培養(yǎng)學生的理想信念、價值理念和道德觀念。第四，學生應主動了解并踐行工程職業(yè)道德和行為規(guī)范，主動參加高校或社會性的志愿服務團體，積極承擔社會責任，在實踐中強化自身的公民社會責任意識，培養(yǎng)職業(yè)精神與社會責任感。

（感謝陳書柳、謝子敏為本文所作的資料和問卷收集整理工作！）