教育不平等發(fā)生的中介機(jī)制和破解策略

郭丹丹

（中國教育科學(xué)研究院，北京 100088）

在社會發(fā)展進(jìn)程中，不斷競爭和追求平等像是推動社會整體前行的一對充滿矛盾的張力，相互制約，又互為依存。教育作為現(xiàn)代社會中具有戰(zhàn)略性地位的資源，一方面提供給人競爭的能力，另一方面又擔(dān)負(fù)著維護(hù)社會平等“偉大工具”的責(zé)任。[1]因此其自身的平等以及如何調(diào)節(jié)內(nèi)外部關(guān)系顯得尤為重要。

教育平等是基于對個體在群體中相對位置考察的結(jié)果。階層跨域不單是個體努力的結(jié)果，教育資源分配也是其中的前提條件，此外還與家庭背景、社會制度形態(tài)等息息相關(guān)，過程極為復(fù)雜。再生產(chǎn)理論闡釋了優(yōu)勢階層以教育為中介，使現(xiàn)有社會分配制度日趨合理化，而且，這一過程變得越來越隱秘。而從教育與社會的相互作用過程來看，可以將其簡化為教育資源分配的中介效應(yīng)。具體來說，涉及從外部資源到教育資源、再由教育資源到個體分配兩個環(huán)節(jié)，教育資源分配就成為考察教育平等現(xiàn)象的中介。這兩個環(huán)節(jié)分別對應(yīng)著以學(xué)校階層為中介要素的宏觀中介機(jī)制和以學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)橹薪橐氐奈⒂^中介機(jī)制。

一、宏觀中介機(jī)制：家庭資本與教育機(jī)會的轉(zhuǎn)換

宏觀層面上，學(xué)校的階層構(gòu)成在西方教育理論中成為家庭等社會外界因素和學(xué)校對不平等作用的因素聯(lián)系。[2]自 《科爾曼報告》（以下簡稱 《報告》）開始，學(xué)校的階層構(gòu)成差異現(xiàn)象在教育平等研究中便引起了一定的關(guān)注。《報告》指出，學(xué)校的階層構(gòu)成是學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)地位之外影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的最重要因素，相比學(xué)校的硬件設(shè)施、課程設(shè)置和師資條件等因素，學(xué)校的階層構(gòu)成與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的相關(guān)性更強(qiáng)。[3]學(xué)校的階層構(gòu)成差異，則是指學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量與社會的階層構(gòu)成之間的一種緊密相關(guān)性。根據(jù)家庭、社會、學(xué)校影響因素，可以從教育機(jī)會獲得的階層偏向、同群效應(yīng)下的教育期待和學(xué)校教育要素的階層特征幾個方面進(jìn)行考察。

1.教育機(jī)會獲得的階層偏向

教育資源分布不均和優(yōu)質(zhì)教育資源不足，決定了人們會通過一定的競爭機(jī)制和成本代價獲取更具優(yōu)勢的教育資源。以戶籍來分配入學(xué)機(jī)會時，戶口就演變?yōu)閮?yōu)質(zhì)教育資源的成本；在以學(xué)業(yè)成績來決定入學(xué)機(jī)會時，個體的學(xué)業(yè)壓力及家庭的教育成本就成為獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的條件。相應(yīng)地，擇校費(fèi)、學(xué)區(qū)房等就是社會資源調(diào)控教育資源的中介手段。不論是“就近入學(xué)”還是“能力分配機(jī)會”的成績?nèi)雽W(xué)，優(yōu)質(zhì)教育資源都會聚攏到社會經(jīng)濟(jì)地位相對較高的家庭身上，逐漸形成階層固化的效應(yīng)。

據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，排名最好的學(xué)校所在的學(xué)區(qū)中，教師、醫(yī)生、工程師、公務(wù)員，以及企業(yè)高級管理人員所占的比例達(dá)到36.79%；在排名中上學(xué)校所屬的學(xué)區(qū)，這一比例為25.84%；排名中等及以下學(xué)校所屬的學(xué)區(qū)，這一比例僅為14.00%。[4]學(xué)?；趥€體生存發(fā)展理性，通過家庭資本、文化資本能提供給學(xué)生發(fā)展空間的因素辨識，很多時候會默認(rèn)甚至主動迎合這種階層優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教育資源優(yōu)勢的邏輯。

根據(jù)社會各個層面家庭競爭能力來分配教育資源，實(shí)質(zhì)上就形成了學(xué)校階層構(gòu)成的差異序列：越是社會經(jīng)濟(jì)地位高的家庭子女，越就讀于教育質(zhì)量好的學(xué)校；越是社會經(jīng)濟(jì)地位低的家庭子女，越是就讀于教育質(zhì)量一般的學(xué)校。教育質(zhì)量的分殊與社會階層的分布形成了相對一致性。而以效率為核心的教育“生產(chǎn)”在保障受教育機(jī)會平等的同時，也無形中提供了一套通過各種形式的成本支付獲得不同教育資源的排序系統(tǒng)，通過這種系統(tǒng)機(jī)制，將個體家庭社會經(jīng)濟(jì)地位等先賦因素與外在學(xué)校分層結(jié)構(gòu)緊密捆綁，使個體被結(jié)構(gòu)化到社會系統(tǒng)當(dāng)中。

2.同群效應(yīng)下的教育期待

學(xué)校階層構(gòu)成中的同群效應(yīng)使優(yōu)勢階層更容易產(chǎn)生對子女的高教育期待。教育期待實(shí)質(zhì)上是一種潛在的教育機(jī)會。[5]同群效應(yīng)是指個體行為人會組成同伴群體圈子，其中個體的表現(xiàn)或者行為會受到同伴群體表現(xiàn)或行為的影響。學(xué)校的階層構(gòu)成越趨于階層化、同質(zhì)化，同群效應(yīng)就會越明顯，反過來它也會強(qiáng)化學(xué)校階層構(gòu)成的中介作用。

在社會分層研究中，教育期待通常作為家庭社會經(jīng)濟(jì)地位作用于子女教育獲得的中介變量來考察。社會經(jīng)濟(jì)地位越高的家庭，越期望子女能夠通過受教育所得維持所處的階層優(yōu)勢；對子女的教育期望越高，在行為上就會將更多的精力和財力投入子女教育，這會進(jìn)一步影響子女的學(xué)業(yè)水平。而且，這種教育期望也會傳遞給子女，使優(yōu)勢階層的學(xué)生產(chǎn)生自我教育期待。學(xué)生在與外界交往和互動中會建構(gòu)出一套判斷是非邊界的“界定系統(tǒng)”，通過界定學(xué)會對自我世界邊界的控制，認(rèn)識到自己是什么樣子、處于什么位置，這是學(xué)生在成長過程中對于成人的“學(xué)習(xí)”和反應(yīng)，以及解釋周遭世界規(guī)則（包括家庭與學(xué)校生活經(jīng)歷）的一系列的“原理”、方式、方法等。[6]這種設(shè)定或解釋“原理”會使學(xué)生形成一個自我界限范圍內(nèi)的發(fā)展體系。

學(xué)校的階層構(gòu)成差異中，優(yōu)勢階層學(xué)校的學(xué)生會依照周圍優(yōu)勢階層群體的行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)技能模式、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)對自己的學(xué)習(xí)能力、發(fā)展區(qū)域形成一個判斷，對需要的教育機(jī)會、教育獲得產(chǎn)生一種預(yù)設(shè)。這種判斷和預(yù)設(shè)與相對劣勢階層子女的預(yù)設(shè)和對自我能力的認(rèn)識在前提上是有差距的。研究表明，在平均階層地位越高的學(xué)校就讀的學(xué)生，其教育期望就越高，反之則越低。[7]同樣，學(xué)校也有對自身的教育期待。在人才培養(yǎng)過程中，如果將學(xué)生視為一種“教育產(chǎn)品”，將學(xué)校視為“人才工廠”，學(xué)校在“加工”意愿上可能傾向于在短期內(nèi)更突出效率地去培養(yǎng)人才；學(xué)校也更愿意選擇在學(xué)生教育過程中打下一個清晰的特質(zhì)或標(biāo)識來證明此階段教育的成功。對學(xué)校來說，更希望學(xué)校的階層構(gòu)成是同質(zhì)性而非異質(zhì)性的，因?yàn)檫@種培養(yǎng)成本相對低，而且教育更有針對性。這就更加使學(xué)校的階層構(gòu)成具有了學(xué)校本身也作為利益主體的助推性。

3.學(xué)校教育要素的階層特征

教師和課程作為重要參與要素成為對學(xué)校教育階層特征的分析重點(diǎn)。在有關(guān)階層分析研究中，教師作為學(xué)校教育功能最直接的行使者，在由優(yōu)越的社會階層到學(xué)校中的優(yōu)勢地位、再到優(yōu)勢的教育機(jī)會獲得之間，所起的作用更像是一個復(fù)制、傳導(dǎo)和再生產(chǎn)階層的功能。[8]教師在教育教學(xué)過程中，容易把學(xué)生家庭所屬的階層當(dāng)作給學(xué)生分類和解釋學(xué)生行為的參照和標(biāo)準(zhǔn)。優(yōu)勢階層學(xué)生的慣習(xí)和文化資本原本就與學(xué)校文化相一致，在很大程度上增強(qiáng)了他們順利進(jìn)入優(yōu)質(zhì)學(xué)校的概率，并更容易在學(xué)校教育過程中取得成功。這又能反過來加深教師對他們的期望、信任、積極評價等，從而為他們在學(xué)校教育中取得成功提供更大的機(jī)會和可能；而劣勢階層學(xué)生面對與家庭存在距離的學(xué)校文化，其行為、學(xué)業(yè)成績?nèi)鄙賮碜源砭⑽幕慕處煾嗟墓膭睢⑵诖涂隙?，則更容易在學(xué)校教育中經(jīng)歷挫折，感到明顯的學(xué)習(xí)困難、文化錯位，更早地在制度教育選拔中被淘汰，表現(xiàn)出教育失敗。

同時，課程作為學(xué)校教育內(nèi)容的重要載體在一定程度上也具有階層屬性，其傳送的價值觀、導(dǎo)向性亦具有非常強(qiáng)的優(yōu)勢階層屬性，“學(xué)術(shù)課程趨向于成為抽象的、高度書面的、個別的、與非學(xué)校知識沒有聯(lián)系的，非學(xué)術(shù)課程總是和口頭表達(dá)、群體活動和評價、知識具體化、非學(xué)校知識具有密切的聯(lián)系”[9]。因此，學(xué)校文化本身被認(rèn)為是代表社會的主流文化，而非主流文化在學(xué)校中大多是被拒絕、被改造的。這種階層文化上的契合度可以通過教師的“認(rèn)定”影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績和校內(nèi)教育機(jī)會的分配。

二、微觀中介機(jī)制：教育機(jī)會與教育質(zhì)量的互生

1.理論假設(shè)：教育機(jī)會抑或教育質(zhì)量的追求

在一定時期內(nèi)，教育不平等的發(fā)生通常被直接理解為源于教育資源的稀缺和有限性。而當(dāng)教育資源豐富和擴(kuò)充之后，不平等是否會在一定程度上得到緩解呢？“有效維持不平等”的理論假設(shè)或許能為我們提供一種支持性解釋。拉夫特瑞（Raftery）和豪特（Hout）認(rèn)為，對特定社會的特定教育階段而言，當(dāng)教育擴(kuò)張所帶來的錄取率提升普遍增長并超過教育需求的自然增長時，所有社會成員的升學(xué)轉(zhuǎn)換率都將獲得提升。但具體在所提升的數(shù)量上是存在差別的，高社會階層的成員仍然在其中保持其占有的優(yōu)勢。只有當(dāng)社會階層高的成員在該階段的教育獲得需要接近飽和的時候，繼續(xù)的教育擴(kuò)張才會顧及中下階層，這一理論假設(shè)被稱為“最大化維持不平等”假設(shè)。[10]高社會階層的成員在追求較多的教育數(shù)量和教育機(jī)會時，也要保持其獲得教育質(zhì)量的優(yōu)先性和層次性，在數(shù)量和質(zhì)量上都要與中下階層產(chǎn)生區(qū)分。[11]這種有效地區(qū)分開不同質(zhì)量的教育被稱為“有效維持不平等”假設(shè)，說明教育資源數(shù)量的擴(kuò)充并不能解決教育不平等的實(shí)質(zhì)性問題。由于就業(yè)機(jī)會以及好的就業(yè)機(jī)會有限，教育分層依然存在，并且優(yōu)勢階層仍要依靠教育分層來保證就業(yè)及社會地位的優(yōu)勢。

上述理論同時也說明，教育機(jī)會和教育質(zhì)量間存在著某種銜接和轉(zhuǎn)化關(guān)系。如果從概念上細(xì)分，教育機(jī)會不僅存在著數(shù)量上的有或無、多或少，也存在著不同層次和類型的區(qū)別，即好的機(jī)會、一般的機(jī)會等教育機(jī)會的質(zhì)量區(qū)分。在教育分層的狀態(tài)下，好的教育機(jī)會接軌更高的教育質(zhì)量和教育獲得，即優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會接軌優(yōu)質(zhì)教育質(zhì)量。從教育平等發(fā)展的歷史進(jìn)程看，人們首先追求教育機(jī)會，當(dāng)教育機(jī)會得到滿足，轉(zhuǎn)變成或上升為追求更高階段的教育質(zhì)量；而社會的不同階層間，教育機(jī)會和教育質(zhì)量分配則成為優(yōu)勢階層有意識地維護(hù)其階層地位的教育資源占有上的途徑。置言之，優(yōu)勢階層要不斷占有教育機(jī)會中好的一部分，并將它們轉(zhuǎn)換成好的教育質(zhì)量，在機(jī)會上對中下階層的教育獲得進(jìn)行持久性排斥。

從教育機(jī)會、教育質(zhì)量與學(xué)段轉(zhuǎn)換的關(guān)系講，不同階段的教育機(jī)會意味著獲得不同層次的教育質(zhì)量。一般來講，在教育發(fā)展不夠均衡的區(qū)域，從幼兒園、小學(xué)、初中到高中、大學(xué)各種層級的教育內(nèi)部質(zhì)量差異較大；同一城市中，不同區(qū)域、校與校之間都存在質(zhì)量高低之分。[12]從幼兒園開始，每個學(xué)段的銜接無疑都是進(jìn)行教育資源再分配的環(huán)節(jié)。不同的教育資源對應(yīng)不同的教育質(zhì)量。那么，在不同層次教育質(zhì)量存在的前提下，學(xué)段銜接實(shí)質(zhì)上就構(gòu)成了教育機(jī)會和教育質(zhì)量意義上的不斷轉(zhuǎn)換。教育質(zhì)量差異更多地表現(xiàn)在校際，在學(xué)校內(nèi)部除去可以觀察到的課程與教學(xué)上的差異，還有大量不可測量的、隱秘的影響因素，諸如校園文化、學(xué)校氛圍、師生關(guān)系等。這些影響因素的存在極大地影響了教育質(zhì)量，起到了從資源分配夯實(shí)教育質(zhì)量差異的作用。也可以說，教育資源和教育質(zhì)量直接有著“升學(xué)”這樣的路徑依賴，這也可視為教育系統(tǒng)這個篩選裝置發(fā)生的初步內(nèi)部機(jī)制。同樣，在學(xué)校內(nèi)部每一段微觀的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果升級中也存在著階段性的教育質(zhì)量和教育機(jī)會的轉(zhuǎn)換，好的教育質(zhì)量是教育機(jī)會的保障和延續(xù)，新的教育機(jī)會對教育質(zhì)量是一種認(rèn)可和評定，不斷地刺激和累積、轉(zhuǎn)換，也同樣遵循著累積優(yōu)勢的法則，形成學(xué)校內(nèi)部微環(huán)境的路徑依賴。

2.學(xué)業(yè)成績：教育機(jī)會與教育質(zhì)量的轉(zhuǎn)換要素

學(xué)業(yè)成績是一種評價教育質(zhì)量的方式和通過教育質(zhì)量的評價獲得新教育機(jī)會的橋梁，是教育篩選裝置作用的具體實(shí)施和微觀體現(xiàn)。學(xué)生學(xué)業(yè)成績起中介作用的前提，即從教育機(jī)會到學(xué)業(yè)成績、學(xué)業(yè)成績到教育質(zhì)量、教育質(zhì)量再到學(xué)業(yè)成績、學(xué)業(yè)成績轉(zhuǎn)化為新的教育機(jī)會這一循環(huán)上升過程，需要教育體制遵循一個統(tǒng)一的原則——績效原則?，F(xiàn)代學(xué)校的篩選機(jī)制在很大程度上基于這一原則，通過執(zhí)行統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和流程來反映以統(tǒng)一的學(xué)業(yè)成績?yōu)楹Y選標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)勝劣汰的結(jié)果判定。

學(xué)業(yè)成績是現(xiàn)代制度化教育中的一個評價要素和重要環(huán)節(jié)。在此過程中，學(xué)業(yè)成績被設(shè)定為較單一的目標(biāo)結(jié)構(gòu)?！叭绻覀儍H僅設(shè)定一種目標(biāo)結(jié)構(gòu)讓學(xué)生作沒有選擇的選擇，如果僅僅把一種能力（如考試能力）作為他們不得不發(fā)展的能力，那毫無疑問，教育制度就把學(xué)生置于一種預(yù)定的軌道……把每個人安置在按能力排列的不平等梯級中，這是一種嚴(yán)重的教育不平等。”[13]在現(xiàn)代教育體系中，學(xué)校教育中的各種教育機(jī)會的分配幾乎都是以學(xué)生短期或長期的學(xué)業(yè)成就為條件的，而這種機(jī)會分配的方式被認(rèn)為是在各種分配選擇中最公正的。這種教育機(jī)會分配的規(guī)則，實(shí)質(zhì)上是將教育過程中存在的各種機(jī)會視為受教育者個體努力去競爭的對象。在這種競爭性的篩選裝置中，學(xué)業(yè)成績突出者可以勝出進(jìn)入高一階段學(xué)習(xí)或者接受相對高質(zhì)量的下一階段教育，競爭失利者則一步步地退出教育體系。單一維度的競爭性教育經(jīng)過篩選機(jī)制標(biāo)明了成功者，也制造了更多學(xué)業(yè)上的失敗者。

在上述制度設(shè)定中，教育機(jī)會、學(xué)業(yè)成績、教育質(zhì)量間形成了一個循而往復(fù)的過程，學(xué)業(yè)成績成為連接教育機(jī)會和教育質(zhì)量間的中介。而教育機(jī)會和教育質(zhì)量間的轉(zhuǎn)換更明顯的表現(xiàn)存在于升學(xué)轉(zhuǎn)換過程中。在升學(xué)轉(zhuǎn)換過程中，不同的教育質(zhì)量累積到一定程度就會被解釋成一定的學(xué)業(yè)成績，轉(zhuǎn)換為不同的教育機(jī)會。而這時的教育機(jī)會連接的可能是不同的教育軌道，從而注定此后的教育路徑。在這一作用機(jī)制下，教育篩選過程中所得到的結(jié)果的不確定性減少，范圍窄化，教育分流提前到來；在下一輪轉(zhuǎn)換中，再以學(xué)業(yè)成績?yōu)橹薪?，將新的教育機(jī)會轉(zhuǎn)化成不同的教育質(zhì)量，教育質(zhì)量再兌換成不同的學(xué)業(yè)成績，獲得通往不同層次和類型的新教育機(jī)會。

3.關(guān)鍵期確定：學(xué)段轉(zhuǎn)換與累積優(yōu)勢的生成

在以時間和效果的積累為特征的路徑追溯過程中，在機(jī)會與質(zhì)量轉(zhuǎn)換的路徑依賴作用下，累積優(yōu)勢逐漸形成。累積優(yōu)勢強(qiáng)調(diào)早期成就和聲望具有決定性的作用，并會帶來后期更大的成功。利用累積優(yōu)勢進(jìn)行分析，一個需要關(guān)注的問題是，從家庭的社會地位到學(xué)校的階層構(gòu)成、從教育機(jī)會到教育質(zhì)量，這一系列中介作用和轉(zhuǎn)換發(fā)生是否有一個關(guān)鍵期。研究著眼于家庭社會地位的優(yōu)勢何時開始起作用，以及家庭將其社會地位的優(yōu)勢何時移交到學(xué)校教育的手中，并且轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就上的優(yōu)勢。

相關(guān)研究認(rèn)為，社會經(jīng)濟(jì)地位和文化背景的影響主要在學(xué)生教育的早期實(shí)現(xiàn)，后期這種影響逐漸減弱。[14]針對家長對子女教育參與的研究顯示，學(xué)生的年級越高，家長的參與程度越低。[15]由于小學(xué)階段的學(xué)校辦學(xué)和教育質(zhì)量還存在較大差異，在初等教育階段入學(xué)機(jī)會的選擇上，教育系統(tǒng)的篩選裝置已經(jīng)用相對嚴(yán)苛的條件進(jìn)行了原始的排位和篩選。在中學(xué)教育階段，家庭的社會經(jīng)濟(jì)地位逐漸被學(xué)生的學(xué)校梯次和等級所取代，致使以后的路徑大多都是在此路徑基礎(chǔ)上的再次篩選和延伸。這種優(yōu)勢一步步累積，直到通往就業(yè)系統(tǒng)，完成社會經(jīng)濟(jì)地位的再生產(chǎn)。這一社會再生產(chǎn)的過程往往被掩蓋在制度化教育和標(biāo)準(zhǔn)化考試中?？梢哉f，學(xué)校的階層構(gòu)成、學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的中介機(jī)制發(fā)生的關(guān)鍵期主要在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機(jī)和能力尚未完全形成、家庭致因在教育過程中較主動特別是能夠滲入甚至干預(yù)學(xué)校教育的階段。

三、中介機(jī)制運(yùn)行的解釋系統(tǒng)：資源語境與空間結(jié)構(gòu)

以上闡述除了分析參與中介機(jī)制的宏觀與微觀層面、元素，同時也揭示出教育不平等的演化和發(fā)生不可能是爆發(fā)或斷裂式進(jìn)行的，而是具有過程性的特征。這種過程性的特征強(qiáng)調(diào)在一個較長的時間段（對于個體而言，包括受教育的整個學(xué)段）事物發(fā)生的連貫性、持續(xù)性和累積性。這種連續(xù)性、一貫性客觀上使我們可以找到一個具有通約性的要素或概念來對教育不平等的中介機(jī)制運(yùn)行進(jìn)行發(fā)生學(xué)意義上的解釋。在研究過程中，我們發(fā)現(xiàn)，資源是個涵蓋廣泛、層次豐富、與前期研究中教育機(jī)會和教育質(zhì)量概念具有深層次聯(lián)系的概念，在整個教育過程中又是全程參與的要素，因此，資源的概念被引入我們的解釋體系中，我們試圖通過它來接近中介機(jī)制的“黑箱”。

資源概念在物質(zhì)中內(nèi)涵不斷豐富化，范疇不斷擴(kuò)展，層級不斷分化，其各要素內(nèi)部關(guān)系的建構(gòu)使其形成了自身的結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)化使自然性資源、社會物質(zhì)資源和抽象資源成為既同質(zhì)又相異的部分，相互之間形成了不斷轉(zhuǎn)化和再生產(chǎn)的可能性。資源轉(zhuǎn)化一般是一種占優(yōu)勢地位的資源類型轉(zhuǎn)化為在另一個領(lǐng)域中占有優(yōu)勢地位的資源。資源的相互轉(zhuǎn)化意味著一種資源形態(tài)和意義（如社會物質(zhì)資源）可以轉(zhuǎn)換或再生產(chǎn)出其他的資源形態(tài)和意義，即我們通常所說的一定的物質(zhì)資源的占有可以通過某種通道轉(zhuǎn)化為另一種資源形態(tài)，如社會地位和身份的獲得。表現(xiàn)在教育上，家庭將其原有社會經(jīng)濟(jì)地位上的優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為子女對優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會的獲得，將其文化資本上的優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教育過程中的輔助資源，將一定的教育質(zhì)量重新轉(zhuǎn)化為好的教育機(jī)會等。通過教育這個中間通道實(shí)現(xiàn)代際、領(lǐng)域間的資源傳遞。有研究指出，資源轉(zhuǎn)化的基本手段是市場機(jī)制，它是為了提高資源內(nèi)在價值和形成社會資本而以一定的資源管理方式對組織內(nèi)外部資源進(jìn)行的有機(jī)轉(zhuǎn)換過程。在資源轉(zhuǎn)換的整個過程中，要素之間以共生性資源的爭奪產(chǎn)生相互依賴關(guān)系為靜態(tài)的有機(jī)資源網(wǎng)絡(luò)背景，以交換互動為動態(tài)的關(guān)系紐帶，并形成一種以結(jié)構(gòu)為形式的關(guān)系。[16]本研究中的資源轉(zhuǎn)化也是基于資源要素之間的關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)提出的，但它著重強(qiáng)調(diào)的是不同社會領(lǐng)域、不同資源形態(tài)之間的相通之處和相互關(guān)系。它是指在社會某一領(lǐng)域中占優(yōu)勢地位的資源通過交換、轉(zhuǎn)型等轉(zhuǎn)變?yōu)樵诹硪活I(lǐng)域中同樣占有優(yōu)勢地位的資源形態(tài)。資源轉(zhuǎn)換是資源流動性的一種體現(xiàn)，主要集中于資源形態(tài)的改變，表現(xiàn)為其在不同社會領(lǐng)域、不同產(chǎn)業(yè)組群之間的結(jié)構(gòu)運(yùn)動、轉(zhuǎn)移和形態(tài)的轉(zhuǎn)化。在這個概念體系下，以經(jīng)濟(jì)資本、社會資本、文化資本為存在形式的資源都可以在不同領(lǐng)域間進(jìn)行相互同等級轉(zhuǎn)換。

以資源轉(zhuǎn)化來解釋的中介機(jī)制，用空間圖景描述更加形象。哈格特（Haggett）用節(jié)點(diǎn)和通道（路徑）來解釋資源流動和轉(zhuǎn)化場景，認(rèn)為資源的轉(zhuǎn)化和流動是通過節(jié)點(diǎn)和通道形成的關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)的。在存在空間資源勢差的區(qū)域與區(qū)域之間，各種要素的運(yùn)動是通過節(jié)點(diǎn)之間的相互作用來完成的。資源流動也是一種要素流動，區(qū)域和不同形態(tài)資源間的供需互補(bǔ)及資源優(yōu)化配置等客觀需求的亟待實(shí)現(xiàn)，必然會對通道建設(shè)提出要求，這些通道是提供給資源流動的必要渠道，節(jié)點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)之間的多層通道建設(shè)以及相互流動形成了不同資源主體之間如同網(wǎng)絡(luò)一樣的流動關(guān)系。[17]其中，資源要素運(yùn)輸是通道進(jìn)行活動的主要功能，而節(jié)點(diǎn)則主要起資源轉(zhuǎn)化功能以及資源流動和轉(zhuǎn)化過程中的承接和疏散功能，通過節(jié)點(diǎn)處的集中、轉(zhuǎn)化、疏散功能來組織和溝通不同通道之間的聯(lián)系。資源主體之間的每個網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)作為資源轉(zhuǎn)化的集聚點(diǎn)分別蘊(yùn)含不同數(shù)量的價值。根據(jù)其蘊(yùn)含價值的規(guī)模和作用，網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)被分為不同的能量等級。等級越高的節(jié)點(diǎn)，蘊(yùn)含的價值量越大，輸送功能和速度也要比其他節(jié)點(diǎn)強(qiáng)，連接的通道更多更寬。依托節(jié)點(diǎn)而存在的通道是節(jié)點(diǎn)的延伸和銜接，它的密集程度和運(yùn)輸能力是由節(jié)點(diǎn)等級決定的。承擔(dān)著節(jié)點(diǎn)之間資源的運(yùn)輸、交換和融合功能強(qiáng)的通道通常會對它身處的附近區(qū)域具有更強(qiáng)的吸引力和凝聚力，這種吸引力又會反過來以各種形式擴(kuò)散。因此，由節(jié)點(diǎn)和通道構(gòu)成的資源網(wǎng)絡(luò)在資源流動的過程中具有不同的內(nèi)在動力、形式、等級和規(guī)模。不同的等級、不同的內(nèi)在驅(qū)動力形成了大小疏密不等的關(guān)系。這種網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系的存在最終完成了資源在空間位置和不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)換。

資源的不同存在形態(tài)，如經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會資本等，即資源域面中的不同節(jié)點(diǎn)，而節(jié)點(diǎn)之間為了滿足延續(xù)優(yōu)質(zhì)資源的生存和配置績效的實(shí)現(xiàn)等需求，必然會帶來通道建設(shè)以供資源縱向流動轉(zhuǎn)化。優(yōu)勢的經(jīng)濟(jì)資本在向其他領(lǐng)域拓展或向其他形態(tài)轉(zhuǎn)變的過程中，為了實(shí)現(xiàn)自身價值，必然要保持自身量和質(zhì)不變，那么在向文化資本轉(zhuǎn)化的過程中，就要與其中優(yōu)質(zhì)的文化要素相結(jié)合。例如，占有經(jīng)濟(jì)資本優(yōu)勢的家庭可以憑借資金購買行為獲得教育資源，在資源分布不均、學(xué)校劃片的情況下，房產(chǎn)的購買就成為資源節(jié)點(diǎn)需求下建設(shè)的相互轉(zhuǎn)化的通道和路徑，通過這一通道經(jīng)濟(jì)資本轉(zhuǎn)化為教育資本；占有文化資本優(yōu)勢的家庭可以通過文化的養(yǎng)成和滲透與學(xué)校文化達(dá)成更好的一致性，獲得文化資本向教育資本的轉(zhuǎn)化，與文化的一致便成為家庭文化資本向?qū)W校教育資本轉(zhuǎn)化需求中的通道。在不同資源形態(tài)的轉(zhuǎn)化過程中，資源的價值都會在反復(fù)的衡量、比較中大體維持不變，也就是經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、教育資本轉(zhuǎn)化過程中的等級對應(yīng)性。這就相當(dāng)于通過節(jié)點(diǎn)和通道建設(shè)完成不同形態(tài)的資源相互流動轉(zhuǎn)化。資源不僅在代際被再生產(chǎn)，在不同領(lǐng)域間也被等值化再生產(chǎn)。這使得學(xué)校更像是一個開放的組織或系統(tǒng)，與社會其他領(lǐng)域的資源完成了相互之間的流動。

四、教育不平等發(fā)生中介機(jī)制的破解策略

通過以上的分析得出，教育是社會系統(tǒng)的一部分，作為一種資源形態(tài)，它必然會與其他領(lǐng)域資源形態(tài)發(fā)生作用，并滲入教育內(nèi)部引起教育機(jī)會、教育質(zhì)量轉(zhuǎn)化。但它無疑是一個最特殊的系統(tǒng)。在某種意義上，它是生產(chǎn)社會其他系統(tǒng)的母系統(tǒng)。特別是如果中介機(jī)制的關(guān)鍵期發(fā)生在早期教育階段，將對整體教育生態(tài)產(chǎn)生嚴(yán)重的破壞作用。

1.在思想原則上，把握競爭性與教育性的平衡

培養(yǎng)社會精英、推動社會發(fā)展是教育的職能，但不是唯一職能；教育的功能更多體現(xiàn)在它是社會秩序生產(chǎn)的母機(jī)，關(guān)系著公共資源的分配，需要賦予每個人平等的謀生能力和競爭起點(diǎn)。教育可以提供給人競爭的能力，但教育本身特別是義務(wù)教育資源分配本身不應(yīng)當(dāng)是競爭性的。資源天然從屬于經(jīng)濟(jì)屬性，個體必定要維護(hù)自身利益，但教育在尊重還是遵從資源天性和利益選擇的尺度間所應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)是把握在競爭性和教育性之間的平衡。教育的對象是人，每個人都有自身的個性和豐富性、成長的節(jié)奏性，教育的前提是要尊重人的成長和存在規(guī)律。學(xué)校是教育和培養(yǎng)人的場所，不是失敗者的生產(chǎn)和評定方。在單純追求效率和一元評價體系下生產(chǎn)出的只能是排序，而排序注定有等級上的分別。因此，關(guān)注教育性而降低競爭性和篩選性，是對教育本質(zhì)屬性的回歸。

2.從組織機(jī)構(gòu)上，維護(hù)教育獨(dú)立性與工具性的統(tǒng)一

教育與社會始終是一種相互作用的關(guān)系，但這不能是其成為外界規(guī)則通道的理由。學(xué)?！盁o視”外界規(guī)則入侵的結(jié)果絕不僅僅是無法成為正確、正當(dāng)?shù)摹吧鐣ぞ摺保菢O有可能會，甚至必定會在一定程度上成為錯誤、荒謬的“社會工具”。[18]作為教育的專門組織機(jī)構(gòu)，學(xué)校精神規(guī)則的純潔性、權(quán)力行使的獨(dú)立性、資源交換時的主導(dǎo)性是要被要求和強(qiáng)調(diào)的。而學(xué)校怎樣更好地發(fā)揮自身功能的獨(dú)立性和主動性，使教育獨(dú)立性與工具性相統(tǒng)一，是目前亟待加強(qiáng)的。在社會各個運(yùn)轉(zhuǎn)和生產(chǎn)系統(tǒng)中，學(xué)校作為教育人和培養(yǎng)人的場所是一個特殊的機(jī)構(gòu)。由于學(xué)校的諸多特殊性，它在成為社會工具和與外界資源共生共存時，需要擔(dān)負(fù)起特殊的責(zé)任和義務(wù)。這種特殊的責(zé)任和義務(wù)要求其保持相對獨(dú)立性特質(zhì)。獨(dú)立性與工具性相統(tǒng)一表現(xiàn)在規(guī)則判斷的理性。在社會系統(tǒng)的諸多規(guī)則面前，學(xué)校要保持警惕性，保持一定的距離，防止資源交換和轉(zhuǎn)化打開通道的機(jī)會。獨(dú)立性與工具性相統(tǒng)一還表現(xiàn)在學(xué)校應(yīng)當(dāng)有所作為。學(xué)校有所作為，使其能夠自覺地摒除社會其他系統(tǒng)的某些規(guī)則（如經(jīng)濟(jì)規(guī)則）的侵入；也能夠防止其成為社會其他資源的通道，進(jìn)入以往社會階層經(jīng)濟(jì)文化等的再生產(chǎn)。

3.在治理角度上，堅(jiān)持多因素和綜合性的結(jié)合

中介機(jī)制的發(fā)生是多因素作用的結(jié)果，單一的某一個因素、某一個階段的作用或許并不能決定性地使某個階層占有優(yōu)勢。如單獨(dú)的經(jīng)濟(jì)投入、單獨(dú)的家長參與程度的作用，或者說集中關(guān)注高考這單一階段上；單一的因素或單獨(dú)的階段所起到的作用都是有限的和局部的，很可能為政策或管理的外力所消解。從以上的分析可以發(fā)現(xiàn)，教育機(jī)會和教育質(zhì)量之所以能夠相互轉(zhuǎn)換，要素累積在其中起到了非常關(guān)鍵的作用。即多種因素的合力作用、多階段的累積行為才使教育不平等發(fā)生的概率越來越大，差異越來越顯著。而事實(shí)上，多因素的作用和累積行為在特定群體中往往又是常見的，如優(yōu)勢階層通常是既具有優(yōu)勢的經(jīng)濟(jì)地位，又具有良好的教育程度，而且教育關(guān)注度和期望值比較高、學(xué)校教育參與程度也更有效的階層?；诖?，教育不平等問題的緩解或者說相對平等的實(shí)現(xiàn)需要系統(tǒng)和綜合的治理。系統(tǒng)和綜合的治理并不是所有的要素一起改變原有的方向作用，實(shí)際上這也是不可能的，而是需要打破原有的累積行為、同向合力等的作用機(jī)制。在參與教育不平等形成機(jī)制的多方力量或多種要素中，改變其中一個或幾個主導(dǎo)性要素的方向或者作用力的大小，避免形成強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱的馬太效應(yīng)。

4.在評價理念上，體現(xiàn)從單一走向多元的方向性

中介機(jī)制得以發(fā)生的重要一環(huán)是制度化教育下以效率為中心的單一評價長期盛行。而制度的標(biāo)準(zhǔn)化、單一性使得人們越來越對篩選機(jī)制的科學(xué)性公平性產(chǎn)生質(zhì)疑。教育不應(yīng)簡單機(jī)械地靠學(xué)業(yè)成績篩選學(xué)生，其本質(zhì)是違背教育精神的：人是鮮活的、個性化的主體，用源自生產(chǎn)效率提高的制度的不斷成熟導(dǎo)致的類似于大機(jī)器生產(chǎn)的單一標(biāo)準(zhǔn)來衡量，是否符合“教育性”，是否能體現(xiàn)“教育的”平等，是否是通往教育平等的正確方向和路徑，一直是需要警惕的。從單一評價走向多元評價，破除當(dāng)前評價中“唯”之維度，是未來教育改革中一個發(fā)展趨勢。首先，個體教育需要觀察和發(fā)現(xiàn)。這種觀察和發(fā)現(xiàn)后秉持的理念和規(guī)則應(yīng)是多元的，而非學(xué)習(xí)成績一元的指標(biāo)維度。因材施教是傳統(tǒng)教育中最具智慧的教育方法，而其直接執(zhí)行者應(yīng)當(dāng)是作為學(xué)生的培育者和教育主體的教師。在一個以班級為單位的群體中，如果教師的評價理念是多元的，評價結(jié)果的排序性就會減少。每個學(xué)生在群體中的相對位置就會更加平等，教育感受也會更加公平。其次，評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定應(yīng)更加多元。多元的評價標(biāo)準(zhǔn)一直是我們追求的理想狀態(tài)，它所期待的結(jié)果是發(fā)展的多類型化。這不僅使競爭更趨于良性，也能提供合作和協(xié)同的空間。但同時，不統(tǒng)一不確定性增加，使其在實(shí)施過程中具有更多人為的空間和痕跡，因此要提高對施行人的素質(zhì)要求并增設(shè)審定機(jī)構(gòu)等的職能。