基于系統(tǒng)論的高職項目課程建設探究

[摘要]《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》將課程改革確定為新時代高職教育“三教”改革攻堅行動的主攻方向。項目課程是高職課程教學改革的主要范式。基于系統(tǒng)論推進高職項目課程建設，應遵循整體性原則，由面到點，匯聚各類要素促進項目課程建設，以點促面，結合各類項目提升項目課程質量;把握動態(tài)性原則，運動發(fā)展，持續(xù)性轉化產業(yè)行業(yè)技術技能，積極消化，階段性固化項目課程建設成果;要貫徹結構性原則，縱向分層遞進安排教學內容，橫向關聯(lián)把控教學內容銜接。

[關鍵詞]系統(tǒng)論;高職;項目課程;建設

[作者簡介]袁維坤（1963- ），男，湖南常德人，湖南大眾傳媒職業(yè)技術學院黨委書記，教授。（湖南 長沙 410100）

[基金項目]本文系2020年湖南省第二批“三全育人”綜合改革試點單位項目“以德導航，實施‘十百千’育人工程”（項目批準號：湘教工委通〔2020〕21號）、2019年湖南省教育科學規(guī)劃一般資助課題“基于‘漢語橋’賽事院臺共建共享共育傳媒類技術技能人才培養(yǎng)機制研究”（項目編號：XJK19BTW014）和2018年湖南省社科基金一般項目“文化產業(yè)人才雙鏈融合五位一體培養(yǎng)模式研究”（項目編號：18YBA117）的研究成果。

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）10-0091-06

課程是高職教育教學的核心。在《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》中，提升課程教學質量是新時代高職教育“三教”改革的主攻方向，項目課程是高職課程教學改革的主要范式。項目課程是“以工作任務為課程設置和內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”①。

關于高職項目課程的理論研究與實踐改革，國內外文獻從課程模式、教學內容、教學方法、教學評價等方面，進行了諸多卓有成效的論述。高職項目課程建設涵蓋課程規(guī)劃、課程實施等方面，包括采用系統(tǒng)論對項目課程建設開展探討。系統(tǒng)論是“研究系統(tǒng)結構和功能規(guī)律的科學”②，其目的是為更合理地安排系統(tǒng)內各要素之間的關系，優(yōu)化系統(tǒng)結構，增強系統(tǒng)功能，發(fā)揮系統(tǒng)優(yōu)勢。結合系統(tǒng)論的整體性、動態(tài)性、結構性的內容，闡述新時代高職項目課程建設的思路與方法，對于進一步確立與鞏固項目課程建設具有積極的意義。

一、遵循整體性原則，點面結合，統(tǒng)籌項目課程規(guī)劃

整體性原則是系統(tǒng)論中最基本的運行原則，強調系統(tǒng)內各要素不是簡單的功能相加，而是相互關聯(lián)，形成具有新功能的有機整體。若將高職院校視為一個系統(tǒng)（面），項目課程則為系統(tǒng)內的一個要素（點）。項目課程建設中，院校是面上的主導，教師是點上的主體，運用整體性原則，采用由面到點、以點促面的方式，增強項目課程的科學性。

（一）由面到點，院校要匯聚各類要素促進項目課程建設

課程是高職教育教學的落腳點，是高職專業(yè)建設的最小單位。高職院校在統(tǒng)籌教育教學建設過程中，應盡量將三全育人、三教改革、校企合作等宏觀層面的設計，落實到項目課程這一微觀層面，以充分發(fā)揮院校在項目課程建設中的主導作用。

1.“三全育人”要將重心下沉至項目課程?！叭恕笔歉呗毥逃鋵嵙⒌聵淙烁救蝿盏挠行緩剑n堂教學是“三全育人”的主要渠道，而項目課程則是高職教育課程的主要類型。將“三全育人”融入項目課程，從全員育人的角度分析，是教學改革任務落實到專業(yè)任課教師的具體體現(xiàn);從全過程育人的角度分析，是改革設計融入到專業(yè)教學過程的有效體現(xiàn);從全方位育人的角度分析，是釋放項目課程思政教育功能的必然要求。另外，項目課程是高職院校展示自身特色的平臺，將“三全育人”改革實施落實到項目課程，能夠推動高職院校開創(chuàng)具有鮮明特點的“三全育人”新格局。

2.“三教”改革要將重點集中至項目課程。項目課程是教師素質提升的“磨刀石”。項目課程中“項目”包含生產一線的技術技能，“課程”蘊含教學規(guī)律，開發(fā)并實施項目課程的程度與教師能力素質成正比。項目課程是教材編寫創(chuàng)新的“源頭水”。項目源自產業(yè)，隨著生產技術的發(fā)展動態(tài)更新，開發(fā)項目課程教材，可以解決教學內容更新緩慢、脫離崗位需求等問題。項目課程是教學方法改革的“試驗田”?！绊椖空n程建設對教學方法改革提供了強有力的理論支撐”③，同時，項目課程建設也需要配套的教學方法予以保障。

3.校企合作要將焦點聚焦至項目課程。是將合作停留在硬件資源置換上，還是將合作深入至項目課程等軟實力的提升上，是檢驗校企合作深度的“測試紙”。高職院校要將校企合作聚焦在項目課程：首先，要有聚焦的決心。高職院校要避免合作項目在教育教學“體外循環(huán)”，要使項目建設與課程教學相互融合，將項目合作落實到課程層面。其次，要有聚焦的辦法。院校需要充分調動校內外專兼職教師的力量。對于兼職教師，需要在課酬分配上體現(xiàn)其參與項目課程開發(fā)與實施的程度;對于專任教師，院校需要在教學考核、職稱評審等方面發(fā)揮自主權，調動專任教師的積極性。最后，要有聚焦程度的自檢。要在內部質量保證體系中，重視課程層面項目課程建設整改，疏通開發(fā)“堵點”，排除建設“難點”，打通合作“節(jié)點”。

（二）以點促面，教師應結合各類項目提升項目課程質量

教師是項目課程開發(fā)的主體力量，只有充分調動和發(fā)揮教師的主體作用，才能提升項目課程開發(fā)質量。

1.與課程思政改革新要求相結合。項目課程建設指向學生專業(yè)技能，課程思政改革指向學生思政素養(yǎng)。高職專任教師要主動擔負起課程育人的責任，提高政治站位，充分挖掘思政元素，實現(xiàn)專業(yè)教育與思政教育同向同行。高職專任教師要設定清晰的項目課程技能遞進“開發(fā)邏輯鏈”;設計課程內容，提取技能提升的“專業(yè)技術鏈”;充分考慮項目課程中“三進”的具體措施，形成滿足學生成長需要的“思政價值鏈”，實現(xiàn)“開發(fā)邏輯鏈、專業(yè)技術鏈、思政價值鏈”三鏈齊頭并進。

2.與課程教材開發(fā)新形態(tài)相結合?！奥殬I(yè)教育的教材是職業(yè)教育課程發(fā)展的載體”④。按照系統(tǒng)論的觀念，教師一體化開發(fā)項目課程與新形態(tài)教材，有利于增強新形態(tài)教材開發(fā)的合理性。職業(yè)教育新形態(tài)教材開發(fā)要遵循教學編排、內容編寫、形態(tài)選擇依序推進的原則，教師將項目課程建設與課程教材開發(fā)統(tǒng)籌考慮，可以更好地協(xié)調建設與開發(fā)的關系，有利于保障新形態(tài)教材內容的動態(tài)性。新形態(tài)教材的開發(fā)應將一定時期內的產業(yè)行業(yè)新技能及時、有效地呈現(xiàn)在專業(yè)課程教學中，項目課程內容的動態(tài)性是教材動態(tài)更新的決定性因素，有利于增強新形態(tài)教學資源的豐富性，打破教學資源閉環(huán)開發(fā)局面。

3.與教師團隊建設新目標相結合。項目課程建設對于培養(yǎng)教師教學創(chuàng)新團隊意義重大。項目課程開發(fā)涉及校企雙方、專兼職教師，要求項目背后的崗位群兼職教師、課程背后的專業(yè)群專任教師共同組建成一個共同體。這一過程會推動建設結構化教師團隊，促進團隊教學模塊化。模塊化教學是教師創(chuàng)新團隊建設的主要方向之一，某種程度上來說，項目課程開發(fā)是“將某一個典型工作任務轉化為學習任務而形成的”⑤模塊化教學單元。教師團隊在項目課程開發(fā)中，要對接職業(yè)標準構建課程體系，分層遞進將職業(yè)技能等級標準融入專業(yè)課程教學內容之中，有效實現(xiàn)學歷證書“1”與職業(yè)技能等級證書“X”的銜接。

二、把握動態(tài)性原則，動靜相宜，保持項目課程開放

系統(tǒng)是運動發(fā)展、動態(tài)平衡的有機整體。系統(tǒng)內部各要素與外部環(huán)境之間不斷進行物質、信息、能量的交換，才能實現(xiàn)一定的目的。對于項目課程而言，只有持續(xù)不斷地交換、吸收、轉化產業(yè)行業(yè)中的技術技能，才能實現(xiàn)課程的育人功能。但是，課程本身所承載的技術技能不可能始終處于運動狀態(tài)，需要通過消化與固化，保證課程教與學的平穩(wěn)性。高職項目課程建設既要在對產業(yè)行業(yè)保持開放的狀況下進行歷時態(tài)運動，又應在課程教學的過程中達到共時態(tài)的穩(wěn)定。

（一）運動發(fā)展，持續(xù)性轉化產業(yè)行業(yè)技術技能

項目課程橫跨產業(yè)與教育兩個領域，其跨領域的運動通過課程教學的方式實現(xiàn)。依據動態(tài)性原則，開發(fā)建設項目課程，應主要把握產業(yè)行業(yè)中三個方面的變化：

1.把握職業(yè)崗位的變化。隨著信息技術的發(fā)展，知識技能更新周期越來越短，導致傳統(tǒng)職業(yè)消亡速度加快，新興職業(yè)層出不窮。對于項目課程而言，崗位消亡，專業(yè)撤銷，對應的項目課程也將不復存在。把握職業(yè)崗位變化的情況，成為項目課程開發(fā)的首要環(huán)節(jié)。高職院校專任教師在開發(fā)項目課程時，要考慮新技術引發(fā)的產業(yè)變化、業(yè)態(tài)變遷、模式變革等對職業(yè)崗位的影響。采用查閱產業(yè)發(fā)展報告的定性分析法和開展崗位變化調研的定量分析法相結合的措施，增強項目課程開發(fā)對職業(yè)崗位變化的把握度。

2.把握崗位職責的變化。數(shù)字信息技術等對職業(yè)崗位消亡的影響，是具有延緩性的。在職業(yè)崗位消亡前，受技術變革等因素影響，崗位職責會出現(xiàn)向綜合性、信息化等方面調整的跡象。崗位職責對應工作任務，工作任務生成項目課程，項目課程開發(fā)離不開對崗位職責變化的把握。高職院校任課教師把握崗位職責變化，首先，應該詳細研讀國家權威政策或文件，此類資料具有極強的指導性，任課教師可以較為方便地把握職業(yè)崗位的要求及其變化;其次，高職院校內部就業(yè)部門，要在總結學生就業(yè)狀況的報告中，重點剖析就業(yè)崗位職責變化對項目課程的影響，為任課教師課程開發(fā)提供參考;最后，任課教師要在指導學生就業(yè)過程中，收集用人單位的崗位職責要求，掌握項目課程開發(fā)的第一手資料。

3.把握崗位能力的變化。項目課程建設要對崗位能力進行剖析，崗位能力的分析要重點關注信息技術發(fā)展對崗位職責及工作任務的影響，以及這種影響對崗位能力提出的新要求。信息技術對崗位能力的影響是全域性、全方位、全過程的。全域性是指信息技術影響所有崗位的職業(yè)能力;全方位是指信息技術影響崗位的全部能力;全過程是指信息技術對工作任務從頭至尾所需的能力均有影響。任課教師在項目課程研發(fā)過程中要把握信息技術對崗位能力的作用與影響：要有崗位能力信息化的感知能力，認識到信息技術對崗位能力的深度影響;要有崗位能力信息化的總結能力，能夠對信息化影響的起因、結果等進行合理有效的歸納;要有崗位能力信息化的轉換能力，能夠將信息化對崗位能力的影響轉換到項目課程的實施中。

（二）積極消化，階段性固化項目課程建設成果

把握了崗位職責、能力的變化，也就把握了項目課程開發(fā)建設的基本方位。在確定方位后，如何將產業(yè)行業(yè)技術技能融入高職教育課程體系，需要充分發(fā)揮專任教師的創(chuàng)造力，需要專任教師能夠將收集到的動態(tài)變化內容階段性固化為課程標準、教學方案、教學資源。

1.打造衡量器，編制課程標準。課程標準是“對某門具體課程的目標、內容、組織及教材編寫與實施要求等要素的規(guī)定”⑥。課程標準上承專業(yè)標準，下接教學方案，在項目課程開發(fā)與建設中具有重要的承上啟下作用。同時，課程標準還是教育管理部門評價課程的標尺，更是任課教師開發(fā)與建設項目課程過程中編寫教材、組織教學、評價成效的衡量器。由于課程標準充當了衡量器的作用，因此，其在項目課程開發(fā)與建設的過程中需要固定成型。對于課程性質的界定，需要明確課程地位，清楚課程功能，把握與專業(yè)其他課程的關系;關于課程設計的思考，要弄清楚設置的依據，確定課程內容選擇的標準，尤其是要對應工作任務明確項目嵌入課程教學的邏輯思路;在課程目標設定上，要能夠從知識、技能與素質三個方面，清晰描述任務導向、項目驅動課程所要達到的目標。在確定課程內容與明確教學要求時，做好典型工作項目的分解，明確每一模塊的知識與技能要求，以及對應的理論與實訓課時，為后續(xù)教學方案設計提供指南。

2.繪制施工圖，設計教學方案。項目課程開發(fā)與建設中，課程標準解決學生學習內容選取的問題;教學方案起到施工圖的作用，可以指引各類教學材料按照功能定位，發(fā)揮出不同的教學功效。實踐表明，在三年左右的時間內，項目課程教學方案的設計是可以保持不變的。項目課程教學方案的設計，關鍵在于如何合理地融入項目。項目設計可以采用循環(huán)式、分段式和對應式等模式，選取單項與綜合、封閉與開放、模擬與真實等類型的項目，設計過程中應考慮項目與課程目標的關聯(lián)、項目之間的邏輯關系等問題。

3.修建蓄水池，匯集教學資源。項目課程教學資源建設猶如蓄水池修建，暢通進出口，保持蓄水池內水的流動性。一些高職院校在項目課程教學資源建設中，過于注重動態(tài)更新，投入大量人力物力財力再版教材、重構項目任務書、升級教學資源庫。從職業(yè)教育與行業(yè)發(fā)展銜接的視角來看，有其合理性與必要性，但最新的不一定是最合適的，高職教育在對接產業(yè)的同時，也需要有自我的積累與沉淀。在項目課程教學資源開發(fā)建設中，任課教師要充分理解、吸收各類教學資源，挖掘教學資源的價值，理順教學資源素材，梳理教學組織邏輯，結合信息技術，適度更新，深度開發(fā)，恰如其分地運用教學資源。

三、貫徹結構性原則，縱橫交錯，序化項目課程內容

結構是影響并決定系統(tǒng)功能的重要變量。結構性原則重視通過調整系統(tǒng)內部各要素之間的關聯(lián)方式，實現(xiàn)系統(tǒng)效能最大化。若動態(tài)性原則是解決項目課程教學內容的來源問題，即“教什么”的問題，那么結構性原則就是解決項目課程教學內容的組織問題，即“如何教”的問題。依據結構性原則，項目課程開發(fā)主要應從縱向與橫向兩個維度，實現(xiàn)課程內容的有序排列。

（一）縱向分層遞進安排教學內容

項目課程的主要目標是培育學生的崗位技能，崗位不同，技能要求也不同，且這種不同體現(xiàn)在技能的層次上，以及解決對應層次的項目任務上。因此，項目課程內容序化的首要任務是結合學生的學習能力與技能培養(yǎng)的規(guī)律，對教學內容進行縱向分層，分為課程體系、課程項目、課程模塊三個類別。

1.根據崗位等級，由低至高整體設計課程體系。項目課程開發(fā)與建設，首先要考慮設計與職業(yè)相對應的專業(yè)課程體系。將崗位職業(yè)能力按照等級高低，將其從工作領域應用向學習領域的教學轉換，對應形成不同年級的專業(yè)課程體系。高職院?？梢砸劳袊衣殬I(yè)技能標準，實現(xiàn)課程體系標準的制定。國家職業(yè)技能標準是以行業(yè)企業(yè)評價規(guī)范為基礎，經過立項、開發(fā)、審定、頒布4個階段15個環(huán)節(jié)制定而成的，包括職業(yè)概況、基本要求、工作要求、權重表四個方面內容，可以直接為專業(yè)項目課程開發(fā)提供權威的、指導性依據。但是，并不是所有的職業(yè)都有對應的國家職業(yè)技能標準，對此，高職院校需要借助行業(yè)企業(yè)評價規(guī)范對職業(yè)能力進行分層，為項目課程體系設計提供依據。

2.根據工作流程，由始至末逐一嵌入課程項目。對于項目課程的設計，應依據項目流程設計對應的課程教學過程。在項目課程的排序上，雖然可以采用分段式、對應式的項目設計模式，但是最能體現(xiàn)項目課程特色的還是循環(huán)式。這一模式既遵循技能由低到高、由弱至強的順序，也遵循工作由始至末的順序，在工作流程中體現(xiàn)工作能力的螺旋遞進邏輯。在課程項目的教學安排上，教師對項目教學過程的設計，不僅要引入項目、總結項目，還要重點設計項目實施策略。教師需要引導學生在課程學習中對照項目流程順序，觀察、理解、掌握項目中的技術方法與質量要求，在完成項目的過程中，培養(yǎng)學生的工作能力。

3.根據項目任務，由簡至繁排列組合課程模塊。從課程項目到課程模塊，教師要根據項目所包含的技能點、知識點等方面的情況，根據課堂教學需要，將一個項目分為縱向排列的多個模塊。這些模塊按照需要完成的項目工作任務推導分設出來，其分設的目標是方便教師在有限的教學時間內載入更多的課程模塊，幫助學生形成勝任項目工作任務的技能。課程模塊的分設主要由崗位專家與任課教師決定，但課程模塊如何組合才能使學生完成項目工作，實現(xiàn)預設的教學目標，是課程項目實施的關鍵。課程模塊排列時，首先，要對每個模塊的技術含量進行分析，按照由簡單到復雜的順序進行初步排序，為后續(xù)模塊排列組合打好基礎。其次，要對課程項目所要達到的技能培養(yǎng)目標有較為準確的認識，以及對培養(yǎng)路徑有較為清晰的分析，為組合不同的課程模塊提供依據。最后，按照分析形成的培養(yǎng)路徑，實現(xiàn)不同模塊由簡至繁的有效組合。

（二）橫向關聯(lián)把控教學內容銜接

項目課程教學的課程體系、課程項目、課程模塊在完成縱向分層后，相關開發(fā)與建設的重點應集中在每一個課程模塊的具體設計上，將知識、技能、素養(yǎng)等內容銜接在一起，從而在整體上形成縱向有序貫通、橫向合理銜接的網格化課程教學內容體系。

1.知識：促進理解項目課程技能內容。項目課程中知識內容的規(guī)劃是為讓學生明白“為什么要這樣做”。項目課程知識內容一般可以分為兩類三層：兩類是指實踐類與原理類，其中實踐類知識是指完成項目工作任務所需的應用知識;原理類知識是指完成項目工作任務必需的解釋性知識。三層是將學習目標分為了解、熟悉、掌握三個層次，了解是指為了引入技能教學內容所做的背景性介紹;熟悉是指為了推進技能教學，需要學生深層次記憶的內容;掌握是指要求學生熟知技能的操作原理，不僅“知其然”，還“知其所以然”。專任教師在編排項目課程的知識內容時，不能采用學科課程思維，要注意實用性，緊跟技能培養(yǎng)的需要;要注意清晰性，根據每個技能點清晰闡述對應的知識內容;要注意拓展性，保證學生對現(xiàn)有技能的掌握，適度擴展知識范疇。

2.技能：詳敘項目課程開發(fā)主體內容。在項目課程教學內容的設計中，知識內容的設計是為了讓學生更好地理解、學習技能，素養(yǎng)內容的設計是為了讓學生更好地發(fā)揮技能作用，兩者都依附于技能，從而形成了以技能為主體、以知識與素養(yǎng)為兩翼的項目課程“一體兩翼”內容分布格局。這種格局要求有相應的教學時長保障，“技能內容與要求”部分的含量應該占到教學時長一半以上。在具體的技能內容分析中，任課教師可以與崗位專家共同制定項目任務與職業(yè)能力分析表，保障完成項目任務所需的技能內容的完整性。其次，任課教師可以采用“動詞+名詞”的格式，清晰描述進入課程內容的每一項職業(yè)能力要求，對每一項技能做到什么程度、達到何種要求，做出具體而清楚的表述，為后續(xù)檢驗教師教學效果、學生學習成果提供依據。

3.素養(yǎng)：提煉項目課程內容思政元素。不少任課教師在課程思政的指引下，編制項目課程的課程標準、課程方案時，對課程模塊的設計除“技能內容與要求”“知識內容與要求”兩個欄目之外，另外加入了“思政素養(yǎng)與要求”欄目，形成了知識、技能、素養(yǎng)橫向一體化教學內容框架?！八颊仞B(yǎng)與要求”欄目內容的設計，一方面要將相關的知識、技能上升至職業(yè)道德層面，從職業(yè)道德高度解析知識技能的價值與作用，培養(yǎng)德技兼修的學生。另一方面要在對應的課程模塊中引入國家、社會發(fā)展建設的背景和未來展望，讓學生在學習中體會先輩的艱辛，增強民族自豪感，提升服務國家、服務社會的意識和能力。

四、結語

理論研究與實踐應用表明，系統(tǒng)論對高職項目課程開發(fā)與建設具有極強的指導意義。系統(tǒng)論的整體性、動態(tài)性、結構性原則與項目課程建設之間的關系應該是發(fā)展性的，如何更為全面、有效地發(fā)揮系統(tǒng)論的指導價值，是項目課程建設必須深入探究的。

[注釋]

①徐國慶.學科課程、任務本位課程與項目課程[J].職教論壇，2008（10）：11.

②劉超，許月卿，劉焱序，等.基于系統(tǒng)論的土地利用多功能分類及評價指標體系研究[J].北京大學學報（自然科學版），2018，54（1）：183.

③潘建華.我國職業(yè)教育校企合作的有效性研究[D/OL].上海師范大學，2017：43[2022-02-13]https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFDLAST2017&filename=1017154362.nh&uniplatform=NZKPT&v=_Pfrx5yAThHHrjv

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④姜大源.職業(yè)教育：課程與教材辨[J].中國職業(yè)技術教育，2008（19）：13.

⑤王魯藝，趙蒙成.“四新”背景下職業(yè)教育項目課程開發(fā)的反思與未來進路[J].中國職業(yè)技術教育，2019（11）：28.

⑥伍敏.中高職專業(yè)課程銜接的實踐研究[D].廣東技術師范學院，2015：35[2022-01-22]https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CMFD&dbname=CMFD201601&filename=1015

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[2]潘建華.我國職業(yè)教育校企合作的有效性研究[D/OL].上海：上海師范大學，2017[2022-01-23].https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFDLAST2017&filen

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