在文言與文學間徜徉

倪峰

摘要：文言是古人用以寫人記事、表情達意的書面語言。相較于現(xiàn)代漢語，文言簡潔凝練，靈動含蓄，承載了歲月的積淀，有其獨特的魅力。統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊第三單元選取了從魏晉時期到明代的六篇經(jīng)典散文，體裁不一，風格各異，呈現(xiàn)了我國古代散文的多樣面貌，也體現(xiàn)出不同作者的個性氣質(zhì)與豐富情志。文本解讀要有必要的定位，教師要有自己的認識。教學中，應處理好工具與人文、目標與手段兩組關系，在文言與文學間徜徉，創(chuàng)造性地設計教學。

關鍵詞：古代經(jīng)典散文;文言;文學;學習任務

統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊第三單元是一個文言單元。文言是古人用以寫人記事、表情達意的書面語言。相較于現(xiàn)代漢語，文言簡潔凝練，靈動含蓄，承載了歲月的積淀，有其獨特的魅力。本單元選取了從魏晉時期到明代的六篇經(jīng)典散文，或抒寫性情，感人肺腑;或理趣盎然，發(fā)人深思。這些作品體裁不一，風格各異，呈現(xiàn)了我國古代散文的多樣面貌，也體現(xiàn)出不同作者的個性氣質(zhì)與豐富情志。

一、古代經(jīng)典散文如何讀

關于古代經(jīng)典文本的解讀，有兩點需要注意：

其一，文本越是經(jīng)典，解讀空間也就越大。對文學作品的解讀本無限度，可高可低，可深可淺。而中學語文教學中的文本解讀則有必要的定位——定位于實現(xiàn)教學目標的需要，定位于學生的接受度。畢竟，我們面對的是高中二年級的學生，不是研究生;是中學語文教學，不是做專題學術研究。文本解讀不必追求面面俱到，也不必追求學術上的高深。

其二，文本越是經(jīng)典，歷代點評賞析、論述研討的材料便越是豐富。這些文章連篇累牘，足資參考。但對于文本，教師須有自己獨立的認識，不能用別人的解讀代替自己的思考。自己入得深、解得透，方能更好地引領學生。解讀文本不僅是語文教師的基本功，更應該是我們的“拿手菜”。下面對于本單元文本的簡要解讀代表了我們的理解，僅供參考，歡迎指正。

李密的《陳情表》是一次特殊情形之下社交公關的成功案例。作為前朝舊臣，李密幾次謝絕新朝廷的征召，并提出“愿乞終養(yǎng)”這一守護祖母的請求。這一請求原本實現(xiàn)的希望不大。而晉武帝看了文章后卻深為感動，不僅批準，還給出“嘉其誠穎，賜奴婢二人，下郡縣供養(yǎng)其祖母奉膳”的特殊待遇。文章能打動晉武帝，首先是作者的一片真心，特別是對祖母劉氏的真摯情感。李密對祖母的孝心沒有半點摻假，他后來的作為，也證明文中效忠新朝的表白并非空話。語言是表情達意的工具，情真意切是文章感人至深的根本原因。作者沒有多用感嘆詞，但每一句話，皆從肺腑中流出，從而凸顯了本文語言上的特點：善于運用含有語義相輔相成的詞語或內(nèi)容的排偶句來表達思想感情，體現(xiàn)了在矛盾中抒情的特色。多用四字句，摒棄雕琢與俗套，細節(jié)生動，表達形象，用語精當，頗見功力，讀起來朗朗上口，富有節(jié)奏感，在低沉之中有聲宏氣壯之勢。文章能打動皇帝的另一個原因，在于作者巧妙的說話藝術。作者一上來就“賣慘”，描述自己不幸的遭遇，突出祖母“人命危淺”的處境，贏得皇帝的同情;進而表明自己的孝心，為“不能廢遠”提出充足依據(jù);接著，描述自己進退兩難的尷尬處境，希求朝廷的理解;又借晉朝“以孝治天下”的綱領作為自己不可撼動的依據(jù);繼而貶低自己“本圖宦達，不矜名節(jié)”，再三表明對晉王朝的忠心，打消皇帝的顧慮;最后，切實提出解決難題的方法——先盡孝，再盡忠。既能以真情動人，又能以事實和道理服人，難怪皇帝也被其打動。

《項脊軒志》是一篇抒情散文。文章沒有直抒胸臆，更多是通過日常生活中瑣細的場景畫面和大量生動傳神的細節(jié)，用平實的語言，在對往事點點滴滴的回憶中，留下今生今世的證據(jù)。文章敘事以白描見長，抒情以真摯樸素為歸，恰如清人王錫爵所說，“一唱三嘆，無意于感人，而歡愉慘惻之思，溢于言語之外”。關于這一點，前人之述備矣，無須贅言。值得注意的是，文章將時間元素與空間元素交織組合，營造了點面結(jié)合、立體多元的時空背景。作者思想感情的表達，正是在這一時空背景上鋪展開來的。

項脊軒是文章多重時空元素的交匯點。從命名看，它舊稱“南閣子”，明示了空間;后名“項脊軒”，暗示了時間，將先人與今人聯(lián)結(jié)到一起。從空間上看，項脊軒坐落在大院落的南邊，西連中閨，東接廚房，見證了家族院落空間的由合到分，也見證了作者與項脊軒空間距離的離散遠近。從時間上看，這一百年老屋見證了作者的成長、親人的生死，也見證了家族的興衰。在時空交融的背景下，“我”與項脊軒的關系折射出的是“我”與三代關系最密切的女性以及家族的關系?！拔摇笔侨躁P愛的承受者，還沒來得及付出回報，她們便已離世，所以“我”背負著她們的期待與厚望。就“我”與家族這一組關系而言，“我”的成長伴隨著家族的衰落，而“我”作為長孫的地位，使得我必須承擔起振興家族的使命。這是自覺的擔當，也是家族的厚望。文章第一稿寫于作者十八九歲之際。而到三十多歲補寫志文的時候，作者已接連四五次在鄉(xiāng)試中落榜。文章既有愧對先人的憾恨，也暗含著人生失意的感傷。

《蘭亭集序》是一部詩集的序言，詩集收錄了參加蘭亭宴集的文人的作品。作為序言，本文介紹了作詩的緣由、作詩的情形、成集的經(jīng)過和詩集的意義。不同于一般書序，文章即事抒懷，重點討論了人生的價值和意義。由“信可樂也”始，轉(zhuǎn)而“感慨系之矣”，繼而“豈不痛哉”，以“悲夫”而終，文章有一條明晰的情感變化線索。作者之“樂”，樂在有良辰美景、好友嘉朋相伴;更樂在能卸下平日的包袱，擺脫平日的規(guī)矩，感受與自然相交融的徹底的放松。然而，人生有聚有散，想到人生苦短且無法把握，作者不禁“痛”從中來;又借“興感之由”與古人“若合一契”，批判了當時流行的人生虛無的消極態(tài)度;聯(lián)想到后人視今人之文，亦會同慨死生之大，然而生命不能永恒，從而發(fā)出深沉的“悲”嘆。雖然作者對生死的思考最終并沒有上升到哲學的高度，也沒有給出通達徹悟的解釋，但在情感的變化過程中，暗含著對人生的眷戀和熱愛，表現(xiàn)了對個體生命價值的強烈關注。對比“一死生，齊彭殤”的消極思想，這是務實而又曠達的人生態(tài)度的反映。

教育研究與評論中學教育教學/2022年4月本刊特稿《歸去來兮辭》寫于陶淵明棄官回鄉(xiāng)將歸而未歸之際，文中所敘畫面場景多為想象之辭。作者想象自己登上了歸家的輕舟，雖然“舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣”，行駛已十分迅捷，但自己猶嫌前路之長、時光之慢，其回歸故園的急切與喜悅之情溢于言表。他想象自己歸家后的場景：童仆與幼子倚門而望，自己且喜且奔地回到家中，看見的是松菊猶在、庭樹繁茂，樽酒滿盈、屋舍如昨;再加上內(nèi)外光景一派寧謐——孤云出岫、倦鳥歸巢，日光落下、樹影幽深，萬物生長各安造化，瞬間讓人久涉江湖的心靈得以安頓。他想象來年春耕時繁忙而從容的景象：農(nóng)人們奔走相邀，于田間地頭比鄰而耕，閑暇時或琴書自娛，和鄰里共話家常，或駕舟游遍山川江河，覽盡自然的風光物化。文章所創(chuàng)造的意境，如詩如畫，余味悠遠，充分反映出作者歸隱的愉悅與安享田園生活的樂趣，同時也表現(xiàn)出他蔑視世俗功名和樂天知命的處世態(tài)度，使讀者仿佛身臨其境，受到強烈的感染。魏晉時期盛行駢文，而《蘭亭集序》和《歸去來兮辭》并沒有沾染當時浮華雕飾的文風?！短m亭集序》駢散結(jié)合，以散為主;《歸去來兮辭》駢散結(jié)合，以駢為主。兩文都能將整句與散句較好地結(jié)合起來，既有齊整的節(jié)奏，又富于靈動的變化。直抒性情，不假雕飾;頓挫有致，清新灑脫;音韻和諧，如行云流水。

《種樹郭橐駝傳》是一篇“非典型性”的傳記文。不同于一般正史中的人物傳記，本文兼有小說、寓言、雜文等多種文體特征。文章主人公郭橐駝沒有名字，本事亦不可考，人們也不知其來歷，只好以其“駝背”的生理特征為其命名。這與《莊子》筆下那些肢體殘缺卻“離形去知”“通于大道”的真人非常相似。所以，柳宗元這里是借史傳之貌，“參之莊、老以肆其端”。

人物有了虛構的色彩，故事也便有了寓言的性質(zhì)。寓言就是寄托之言。文章所重本不在敘事，主要是借郭橐駝論“養(yǎng)樹之術”移之官理論“養(yǎng)人之術”。柳宗元實際是借此來寄托自己的政治主張。與《捕蛇者說》一樣，柳宗元寫這一寓言傳記也是為了“傳其事以為官戒”，暗含了儒家詩教的諷諫精神。從這個意義上看，文章也帶有雜文的屬性。當然，它所蘊含的“順木之天，以致其性”的哲理也有著超越“官戒”的魅力，在教育方面同樣深具啟發(fā)意義。不論是養(yǎng)樹，還是養(yǎng)民，抑或是育人，“順木之天，以致其性”并不是放任不管，無所作為。文章強調(diào)，一方面要掌握樹木生長繁殖的規(guī)律，另一方面，態(tài)度上也要重視，要扎扎實實做好基礎工作。文章將郭橐駝與“他植者”在種樹的態(tài)度、方法、過程、結(jié)果等方面進行比較，對比出兩者的得失;又將郭橐駝的種樹之“道”“移之官理”，由種樹之“術”引出“養(yǎng)人之術”，這是建立在相似性基礎上的由此及彼的類比。“比較”是認識事物的一種方法，也是文章中常見的寫作手法。以此入手分析文本，當可把握文章的主要寫作特色。

蘇軾的《石鐘山記》是一篇記游散文，同時也是一篇地理科學考察筆記。作為士大夫，蘇軾秉承傳統(tǒng)儒家的“格物致知”之教，以科學的精神考察探究石鐘山命名的由來。作者的科學精神首先體現(xiàn)為：大膽質(zhì)疑，不盲從前人。有效的質(zhì)疑應該是有依據(jù)的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)真問題的質(zhì)疑，而非標新立異，故意跟別人唱反調(diào)。關于石鐘山的命名，蘇軾首先對前人的說法作出自己獨立的理性判斷：大專家酈道元的結(jié)論過于簡單，缺少依據(jù);李渤的考證，憑借常識便可發(fā)現(xiàn)問題。這種科學的精神，還表現(xiàn)在蘇軾深入實地、探求真知的實踐中。夜游石鐘山一段寫得有聲有色、生動傳神，簡直是將一次考察經(jīng)歷寫成了一次扣人心弦的探險。文章通過簡潔生動的描寫，營造了夜深人靜、陰森恐怖的氣氛，通過山水間各種聲音的出沒變化，營造了一波三折的效果。這樣寫，增加了文章的情趣，扣人心弦：寫得驚心動魄，襯出夜游之不易;因為夜游不易，所以士大夫不肯夜游絕壁之下;也正因此，石鐘山山名的由來不易被人發(fā)現(xiàn)。詳寫這一部分，說明尋求真理是要付出代價的，也為下文的議論做足了鋪墊。文章最后得出結(jié)論，笑嘆古人，從中可體味出蘇軾因一得之見而沾沾自喜的語氣。這也正是蘇軾性情的可愛之處。蘇軾畢竟不是專業(yè)的科學工作者，他得出的結(jié)論也會有其局限性。所以，蘇軾笑嘆前人，也可能被后人所笑嘆。不過，以蘇軾的個性，他也不會對此介懷。學好本文，最好的方式就是繼承文中不盲從前人、大膽質(zhì)疑、在實踐中探求真知的精神。

二、古代經(jīng)典散文如何教

教材單元導言中說：“學習本單元，重在把握課文的思想情感及其承載的文化觀念，領會不同作者在審美上的獨特追求。要反復誦讀，涵泳品味，把握文意;要理解作者如何通過特有的語言形式去抒發(fā)情志，形成獨特的美感;還要做些梳理和評點，領會章法之妙和細節(jié)之美。”話雖不多，但對于教師的教和學生的學，都有豐富的啟示。

就教師的教學設計而言，導言啟示我們要處理好兩組關系：

其一，工具與人文。對于高中階段的文言文教學，很多教師苦于在文言與文學之間找不到平衡點，有的單純當作文言文來教，有的純粹從文學角度來講。前者似買櫝還珠，后者則囫圇吞棗。其實，工具性與人文性原本緊密相連不可分割，語文教學正是借助語言形式的載體，指引學生通過誦讀、涵泳、梳理、評點等語文活動去欣賞美、感受真、思考理，從而提升學生的語文綜合素養(yǎng)和思想精神境界。所以，在設計教學時，文言積累、文本理解、文學審美、文化感悟這四個維度的教學任務應同生共存，交融互滲，可以有所側(cè)重，卻不能相互割裂、顧此失彼。

其二，目標與手段。新課標、新教材倡導整合型的群文學習與任務群學習。群文學習可以是單元內(nèi)的整合，也可以是跨單元、跨教材，甚至是跨學科的整合。任務群學習可以指向單元整體，也可以圍繞某一課或某篇文本。需要明確的是，不論群文學習還是任務群學習，都是為了實現(xiàn)教學目標，為了構建學生語文核心素養(yǎng)而采取的手段、方法。我們在設計教學時，不能本末倒置，把手段、方法當成目標，變成為了“群文”而整合，為了體現(xiàn)“任務”而任務。所以，教學設計應該先有準確的目標定位，而后再根據(jù)目標和學情選擇自己能操作、可駕馭的教學方式。整合文本時，務必注意文本之間的關聯(lián)，要有整合的“紐帶”“抓手”，生拼硬湊地整合還不如不整合。設計學習任務時，務必注意任務情境的真實性，任務的實踐性和可操作性，任務與任務之間的序列性和關聯(lián)性，更重要的是任務與教學目標的一致性。

以下，我們提供一些配合單文、單課或單元的學習任務設計。

第9課的學習任務設計：

1.《陳情表》和《項脊軒志》都是帶有濃厚抒情色彩的文章。選擇兩篇文章中最打動你的地方，寫一則100字以內(nèi)的點評，體味其情感內(nèi)涵，分析其表達特色，鑒賞其抒情特點，與同學交流你的閱讀感受。

2.根據(jù)設定的情境，完成微寫作任務：你正全力以赴準備參加下個月某項學科競賽的決賽，這會擠占其他學科的學習時間。由于語文學科的學習有較好的基礎，你希望語文老師能減免你的學科作業(yè)。請模仿或改寫《陳情表》中合適的語段，用淺近的文言寫一份申請書。

3.每個同學都有自己熟悉的學習空間，或是一間閱覽室，或是一個書房，或是一方小小的書桌……寫一則短文向同學介紹自己的學習空間，配上相應的照片。有條件的話，可以匯總?cè)嗤瑢W的作文圖片，編一本專題文集。

第10課的學習任務設計：

1.《蘭亭集序》和《歸去來兮辭》都是駢散結(jié)合、聲情并茂的美文，很適合誦讀。請你為兩篇文章各編寫一份簡要的誦讀提綱，分層次對如何誦讀文本給出你的提示或建議，在學習小組中分享你誦讀這兩篇作品的經(jīng)驗。

2.王羲之手書的《蘭亭集序》號稱“天下第一行書”，雖然世上所傳的只是后人的摹本，也足以體現(xiàn)其書法之美。試用硬筆臨摹《蘭亭集序》的字帖，在班里組織一次書法展示活動。

3.許多魏晉文人對自身和外在于人的客觀世界都有深廣精微的體認和探求，這使得這一時期的文學作品充溢著濃郁的人生意識和宇宙情懷。試比較《蘭亭集序》與《歸去來兮辭》中人生意識、宇宙情懷的異同，說說你的理解。

第11課的學習任務設計：

“比較”是認識事物的一種方法，也是文章中常見的寫作手法。通過比較，發(fā)現(xiàn)事物的區(qū)別，從而凸顯事物各自的特點，這就是“對比”;通過比較，認識到事物之間的相似性，從而由此及彼，觸類旁通，這就是“類比”。圍繞“比較”這一閱讀與寫作的方法，完成下列學習活動：

1.以學習小組為單位，討論“比較法”在《種樹郭橐駝傳》中的運用，可以將討論結(jié)果用表格或小論文的形式呈現(xiàn)出來。

2.文中郭橐駝將“順木之天以致其性”的種樹之道“移之官理”，討論為官理民的方法和道理，其實也未嘗不可用之來討論其他方面的問題。聯(lián)系自己的生活與學習，思考這個道理還能用于生活中的哪些方面，在學習小組中交流你的想法。

3.比較閱讀《種樹郭橐駝傳》與《莊子·養(yǎng)生主》中“庖丁解?！钡墓适?，說說兩者的相似之處。再比較閱讀《種樹郭橐駝傳》與《莊子·達生》中的“佝僂丈人”以及《莊子·德充符》中的“兀者王駘”“叔山無趾”等小故事，說說這些故事中的主人公都有什么樣的特點，為什么作者會選取這類人物作為故事的主角。與同學分享你的閱讀心得。

第12課的學習任務設計：

1.蘇軾在《石鐘山記》中得出的結(jié)論是否就是定論？他的探究過程有沒有可以質(zhì)疑的地方？學習蘇軾不盲從前人、大膽質(zhì)疑的精神，對蘇軾這篇文章提出你的質(zhì)疑。查找相關資料，看看關于石鐘山命名的緣由還有哪些觀點。如果讓你去考察石鐘山命名的緣由，你會采用什么方式？

2.蘇軾的《石鐘山記》與王安石的《游褒禪山記》都能體現(xiàn)出作者“格物致知”的精神。但兩篇文章寫法不同，也表現(xiàn)出作者不同的個性氣質(zhì)。比較閱讀，試作探究。

單元學習任務設計：

1.相較于現(xiàn)代漢語，文言文簡潔凝練，既講求形式上的美感，又較少受語法束縛，富有彈性，具有其獨特的魅力。本單元六篇文章的作者均具有極強的語言駕馭力，從而使他們筆下的文字也具有極強的表現(xiàn)力與感染力。試從語言表達的角度，從六篇文章中各至少選出一則語段加以點評。

2.記誦古詩文名篇佳句，有助于增加語言積累，傳承古典文化精髓。既可提升古詩文閱讀與鑒賞的能力，也能豐富自己的語言，借以表情達意，應用于當下的時代生活。請參照示例，在本單元六篇文章中各選取一兩處精彩語句，為它們編寫相契合的生活情境。

參考示例：

清晨，對面高樓的玻璃窗將陽光折射進你的臥室，將房間照耀得一片明亮。此時你會想到《項脊軒志》中的“日影反照，室始洞然”。

人生難免會有失誤，會作出一些讓自己后悔的事?？蓙砣辗介L，正如《歸去來兮辭》中所言“往者不可諫，來者猶可追”，過去的已然過去，還是以全新的姿態(tài)面對未來吧。

3.披文入情，則能以文見人。我們通過文本進入作者的心靈世界，感受并想象作者的外貌神態(tài)、個性氣質(zhì)、情感心理，這樣才能奠定讀者與文本、作者對話的基礎。這也未嘗不是自己讀文章的樂趣與收獲。試著根據(jù)本單元的六篇文章，揣摩作者的外貌神態(tài)、思想情感和個性氣質(zhì)，為他們各寫一則人物“速寫”，寫出你心目中的李密、歸有光、王羲之、陶淵明、柳宗元和蘇軾。

事實上，統(tǒng)編高中語文教材已附有操作性很強的單元學習的任務群設計，教師可以直接拿來為己所用。當然，教材中現(xiàn)成的設計只是參考，我們更鼓勵語文教師根據(jù)自己對單元文本的解讀、教學目標的設定，結(jié)合自己的班級學情，創(chuàng)造性地設計教學。我們提供的教學設計，也只是一家之所思、所為，或可印證文言與文學、手段與目標的融通統(tǒng)一，聊以備用，姑做參考，望能對大家有所助益。