求“源”有度，識字有“法”

顧德嫻

字源識字意在通過追溯漢字本源，展現(xiàn)漢字演化發(fā)展過程、漢字文化，輔助學(xué)生“析結(jié)構(gòu)，識漢字”，在厘清漢字音形義聯(lián)系的基礎(chǔ)上記憶學(xué)習(xí)漢字的識字教學(xué)方法。字源識字法的運(yùn)用不僅強(qiáng)化了識字教學(xué)的直觀性和趣味性，也讓識字教學(xué)兼具了更深層次的育人功能——文化傳承和思維訓(xùn)練功能，更符合語文核心素養(yǎng)的發(fā)展要求。而也正因如此，字源識字法受到了低年級語文教師的一致歡迎，推廣使用力度空前。然而，求“源”亦需有度，在具體的低年級識字指導(dǎo)中，部分語文教師將字源識字看作“放之四海皆準(zhǔn)”的識字教學(xué)法寶，忽視字源識字教學(xué)與學(xué)生內(nèi)在需求、實際教學(xué)現(xiàn)狀之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，存在過度講解、錯誤使用等問題，讓字源識字不僅沒能改善識字教學(xué)現(xiàn)狀，反而增加了小學(xué)生的識字負(fù)擔(dān)。那么在小學(xué)低年級識字教學(xué)中，我們該如何有效利用字源識字法呢？總結(jié)階段字源識字法課堂構(gòu)建經(jīng)驗，我得到了如下五條建議。

一、按需求“源”，提升“適用度”

字源識字的本意是輔助學(xué)生以更輕松、更愉悅的方式完成識字任務(wù)。在字源識字期間，教師要牢記字源識字法的應(yīng)用目標(biāo)，以生為本，按需求“源”，選擇符合學(xué)生識字需要、利于減輕學(xué)生識字負(fù)擔(dān)的字源知識鏈接。因此，在低年級語文識字課堂開展之前，教師需充分了解班級學(xué)生的現(xiàn)有識字能力，厘清哪些文字需要引入字源知識輔助學(xué)生理解記憶，哪些字不需要鏈接字源學(xué)習(xí)，做好教學(xué)取舍和教學(xué)準(zhǔn)備。

例如一年級的《金木水火土》課上的重點(diǎn)識記漢字為“一、二、三、四、五、上、下”，這七個字都有字源，但在具體的教學(xué)實踐中，我們卻不能均用字源識字法教學(xué)。

“一、二、三”是學(xué)生在日常生活中常常見到的漢字，其字形本身就比較簡單，很利于低年級學(xué)生記憶。因此，在教學(xué)這三個字時，我們根本沒必要引入字源探析，多加幾個陌生字反而會加重學(xué)生的識字負(fù)擔(dān)?！八摹⑽濉眱蓚€字雖然有一定的難度，也有自己的字源，但其字形變化過大，且字形、字義之間并無鮮明、直觀的內(nèi)在聯(lián)系，引入兩字的字源對于輔助低年級學(xué)生識記這兩個字并無輔助記憶效果。故在教學(xué)這五個字時，我們與其使用字源識字法，不如設(shè)計游戲教學(xué)或生活教學(xué)法，通過趣化漢字在學(xué)生面前重復(fù)出現(xiàn)的形式，鏈接學(xué)生的生活經(jīng)驗來達(dá)到輔助記憶的效果。

文中的“上、下”兩字是指示會意字，也是低年級學(xué)生容易記混的字。在輔助學(xué)生記憶這兩個字時，我們可以合理引入字源，對該字的造字含義進(jìn)行說明。如，我們可以展示地平線、天上的鳥、水中的魚，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生指出圖中的上下，再以長橫代表地平線、以短橫代表指示符號，輕松抽象出上下二字的記憶要點(diǎn)。

“一、二、三、四、五、上、下”雖然都在同一課時中，但由于學(xué)生對它們的熟悉程度、它們的字源對學(xué)生漢字識記活動的輔助價值各有不同，在對這七個漢字進(jìn)行講解時，我們需以生為本，按照學(xué)生識字需求判斷字源識字法的適用度，按需求“源”，而不是一概而論，不加分析，統(tǒng)統(tǒng)選用字源識字法。

二、定標(biāo)于“源”，強(qiáng)化“銜接度”

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是引領(lǐng)教學(xué)活動的方向標(biāo)桿。在用字源文化引發(fā)學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)興趣、豐富識字活動的育人價值的過程中，我們需充分考慮字源識字法的獨(dú)特性，根據(jù)字源信息深度挖掘字源識字法的隱藏教學(xué)價值，兼顧漢字識讀與思維培養(yǎng)、文化滲透與情感引導(dǎo)，以字源為依據(jù)，設(shè)定清晰科學(xué)的字源識字目標(biāo)，讓字源識字過程真正成為低年級學(xué)生養(yǎng)成語文核心素養(yǎng)的跳板。

比如課文《“貝”的故事》本身就是一篇具有極強(qiáng)的字源滲透特征的文本。文中從“貝”的甲骨文形態(tài)及來源入手，介紹“貝”的本義，從“貝”在古代的用途入手介紹“貝”的引申義，融合“貝”字字形演變歷史，強(qiáng)調(diào)“貝”的寫法，并以“貝”在古代的用途引入“貝”作為偏旁時的含義，引入漢字構(gòu)造原理以及漢字推測活動。這些信息均是極好的字源識字資源。在教學(xué)本課時，我依“源”定標(biāo)，確定課時目標(biāo)如下：

（一）讀圖識字，了解“貝”的內(nèi)涵與字形，學(xué)習(xí)9個會寫字。

（二）理解故事，明白“貝”的本意與引申義，感知“貝”字形變歷程，完成與“貝”相關(guān)字含義的推理任務(wù)，學(xué)習(xí)16個認(rèn)讀字。

（三）以自己的話講解“貝”的故事，從“貝”及與“貝”相關(guān)的文字中感悟造字原理，感受中華字源文化的博大精深。

三個目標(biāo)融合漢字記憶、漢字字形審美、漢字字理滲透、漢字推理訓(xùn)練、漢字文化感知等多個訓(xùn)練要點(diǎn)，有效深挖了字源文化的育人價值，強(qiáng)化了字源文化利用與學(xué)生漢字學(xué)習(xí)之間的銜接度，為學(xué)生在基于字源文化的識字教學(xué)活動中內(nèi)化語文核心素養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。

三、多法尋“源”，增加“匹配度”

字源識字活動的開展是建立在教師擁有充足的字源知識與文化積累的基礎(chǔ)上的。在字源識字指導(dǎo)期間，教師需多法尋“源”，結(jié)合現(xiàn)代技術(shù)優(yōu)勢和生活字源優(yōu)勢，豐富個人的字源教學(xué)準(zhǔn)備，增加個人所教資源知識的精確性，豐富個人在字源文化滲透過程中的方法選擇，從而提升字源文化與學(xué)生內(nèi)在需求之間的匹配度，構(gòu)建更高效的字源識字活動。

比如：在低年級字源識字指導(dǎo)期間，教師可利用慕課等免費(fèi)學(xué)習(xí)平臺，學(xué)習(xí)字源課程，利用各種字源資源網(wǎng)站，搜索古文字及起源圖畫;也可以查閱《說文解字》《漢字演變五百例》等與漢字相關(guān)的書籍了解漢字字源文化;還可以從本地書畫展覽、藝術(shù)展覽中搜索與字源相關(guān)的知識文化。

勤于積累，多法尋“源”，我們將擁有更加雄厚的漢字字源文化積累。而這便豐富了我們在進(jìn)行字源識字指導(dǎo)時的可用素材、增加了我們在漢字教學(xué)中設(shè)計字源識字法活動的次數(shù)，也提升了字源文化與學(xué)生內(nèi)在需求間的匹配度。

四、依情定“源”，確?！熬舛取?/p>

字源文化豐富多彩，其在識字課堂中的引入在一定程度上解決了識字課堂過于枯燥的問題。但識字課堂整體實踐有限，字源識字準(zhǔn)備耗時較多。在基于字源識字法的低年級識字課堂構(gòu)建中，教師需充分考慮字源識字法的教學(xué)時長，均衡字源文化講解與課堂知識教學(xué)，字源識字時間過長或過短都將影響語文課堂實際教學(xué)效果。因此，在字源識字活動推進(jìn)期間，教師需根據(jù)字源教學(xué)情境的不同而確定字源教學(xué)時長，根據(jù)教學(xué)時間長短對字源知識進(jìn)行適度調(diào)整加工，以提升語文課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)之間的均衡度。

比如在部編版低年級語文教材中，除識字教學(xué)專題單元外，語文識字教學(xué)任務(wù)并非是單獨(dú)存在的，而是貫穿于閱讀、口語訓(xùn)練、拼音教學(xué)、看圖寫作指導(dǎo)等其他主題活動中的。在這些課時的講授過程中，過多的字源知識講解會喧賓奪主，影響其他教學(xué)活動的開展，需要教師根據(jù)字源教學(xué)內(nèi)容，對字源講解時長進(jìn)行壓縮。在展現(xiàn)漢字識字流程時，教師可通過刪除其中變化不大或不適合低年級學(xué)生閱讀的部分，只展示漢字形體變化較大或與今字衍生相關(guān)的部分，成功串聯(lián)文字。如，“日、月”等象形文字與今字非常相似，在教學(xué)這些文字時，我們可以直接展現(xiàn)甲骨文和金文，而沒必要引入金文、小篆、隸書等其他文字，增加學(xué)生的視覺壓力，影響學(xué)生對漢字“義”“理”的感知。再如，《對韻歌》中的“鳥”字甲骨文與金文形態(tài)都非常像一只鳥，但在篆書中的形態(tài)卻繁化嚴(yán)重，難以被低年級學(xué)生識別，因此，介紹該字字源時，我們可以刪除篆體字，直接以甲骨文或金文引入今字，進(jìn)而壓縮字源講解時長，讓學(xué)生有更多的時間卻感受漢字的韻律美。

當(dāng)然，對字源識字時長的刪減是以具體的識字內(nèi)容和識字難度為依據(jù)的。對于識字學(xué)習(xí)中難于理解的文字，我們也可根據(jù)實際需要適度增加識字指導(dǎo)時長。比如，今字中的“禮”字與其含義之間的聯(lián)系比較隱晦，甲骨文中的禮字雖直接展現(xiàn)漢字字義，但卻與今字關(guān)聯(lián)不大。因此，在教學(xué)該字時，我們需完整展示禮字從甲骨文演化成今文的過程（如圖1所示），幫助學(xué)生更輕松建立起字形字義之間的聯(lián)系，在借助禮器圖片和“禮”字演化發(fā)展流程推進(jìn)識字教學(xué)時，我們還可以組織關(guān)于禮字的同音字辨析與推斷任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分“理”“里”“禮”，增加學(xué)生的文字累積量。

“禮”演變過程

字源識字教學(xué)時長取決于具體的教學(xué)實情，在將字源知識滲透至語文課堂中時，教師既要有結(jié)構(gòu)均衡意識，也要有突出重點(diǎn)、難點(diǎn)，依據(jù)課堂定位和具體教學(xué)內(nèi)容確定字源知識講解時長，維護(hù)課內(nèi)知識講解與課外知識滲透之間的平衡。

五、多樣呈“源”，提高“靈活度”

字源知識的呈現(xiàn)形式應(yīng)隨字源教學(xué)情境的變化而改變。在以字源文化優(yōu)化低年級語文識字課堂時，教師需看到字源識字法的優(yōu)越性和局限性，通過將字源識字法與其他教學(xué)方法和手段融入，來豐富字源識字法的呈現(xiàn)樣態(tài)，提高低年級識字教學(xué)的靈活度，從而打造更靈動的字源識字空間。

（一）將字源與字謎的結(jié)合

字源識字法重在展現(xiàn)漢字的演變、發(fā)展過程，呈現(xiàn)漢字構(gòu)造原理及漢字文化。字謎以檢驗學(xué)生對漢字字理、結(jié)構(gòu)的掌握程度為主，是一種能有效勾起學(xué)生興趣的游戲活動。在語文識字課堂設(shè)計中，我們可以把握字源識字與字謎識字在內(nèi)容本質(zhì)上的一致性，以字謎之趣引入課堂，在學(xué)生破解字謎的過程中和謎底揭秘過程中，滲透字源講解，讓字源知識成為學(xué)生樂于學(xué)習(xí)的知識。

（二）將字源與圖畫的結(jié)合

圖畫是直觀且易于被低年級學(xué)生獲得的信息，也是漢字的初始形態(tài)。在字源識字期間，教師可將字源教學(xué)與圖畫講解融合，設(shè)計學(xué)生更易于接受的識字探索活動。如，在對“雨”字的學(xué)習(xí)中，我以展現(xiàn)池塘下雨的圖畫，讓學(xué)生自己從圖中抽象漢字，“創(chuàng)造”漢字甲骨文的方式真實感悟漢字造字過程。進(jìn)而以驗證學(xué)生觀點(diǎn)的方式引入“雨”字演化過程，成功鏈接學(xué)生個人體悟與漢字演化發(fā)展歷程，給予了學(xué)生更真實、更生動的字源文化學(xué)習(xí)體驗。

（三）將字源與視頻的結(jié)合

字源知識不僅可以以文字的形式呈現(xiàn)，還可以以圖畫視頻的形式呈現(xiàn)。在語文識字課堂構(gòu)建中，教師可搜集互聯(lián)網(wǎng)上的識字教學(xué)資源，從中篩選出與課時教學(xué)需要的字源知識介紹微視頻，也可以利用PPT軟件自制字源教學(xué)微視頻，將漢字的演化發(fā)展過程及相關(guān)文化知識以動態(tài)化、形象化的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。如，《神州謠》中“州”的學(xué)習(xí)中，我以先展示不同時期的“州”字，讓學(xué)生探索“州”的內(nèi)涵，然后以短小精悍“微視頻”做總結(jié)的方式，在兼顧字源識字法的思維訓(xùn)練價值的同時，提升了字源識字活動的簡潔性和可操作性。

總之，求“源”有度，識字有“法”。對任何一種識字教學(xué)法的使用是要依據(jù)一定的法則和規(guī)律的，字源識字法也不例外。在對字源識字法的利用過程中，教師需以教學(xué)實際、學(xué)生學(xué)習(xí)實情為研究對象，探索出“適用度”更強(qiáng)、“銜接度”更好、“匹配度”更高、“均衡度”更優(yōu)、“靈活度”更佳、更有“效度”的識字教學(xué)方案，以字源識字法的有效利用助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面提升。