基于“雨課堂”的混合式教學設計
——以M高校民族預科計算機基礎(chǔ)課程為例

劉娟娟

（云南民族大學預科教育學院，云南 昆明 650500）

0 引言

2020年年初，受新冠肺炎疫情的影響，教育部發(fā)出了“停課不停教，停課不停學”的號召，各地學校紛紛響應，線上教學一時間掀起了一陣熱潮。但隨著線上教學的開展，逐步暴露了其中存在著的很多問題，比如缺乏面對面的情感交流、師生無法共情、教學缺乏臨場感等，導致教學效果與預期相差甚遠。單純的傳統(tǒng)課堂教學則一貫以教師、書本內(nèi)容為本，重知識講授輕學生個性發(fā)展，這樣的教學模式已經(jīng)滿足不了信息化快速發(fā)展時代的需求，因此面對面教學和在線學習相結(jié)合的混合式教學受到了人們大力的推崇。

混合式教學將傳統(tǒng)課堂教學與在線學習相融合，是指在適當?shù)臅r間，通過應用適當?shù)拿襟w技術(shù)，提供與適當?shù)膶W習環(huán)境相契合的資源和活動，讓適當?shù)膶W生形成適當?shù)哪芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化教學效果的教學方式，包括教學空間、教學時間以及教學方式和教學評價的混合。

“雨課堂”是一款由學堂在線與清華大學在線教育辦公室共同研發(fā)的智慧教學工具，將Power Point和微信兩大常用工具融合在一起，具有全天候互動教學、教學資源豐富、大數(shù)據(jù)分析、易于操作和普及推廣的特點。課前，教師將嵌有視頻以及測試題的課件推送到學生手機上，方便學生開展自主預習；課上，可通過彈幕、隨機點名進行實時互動，并對課堂考勤、答題情況等進行課堂數(shù)據(jù)的實時采集；課后，自動生成課堂報告，全方位了解教學數(shù)據(jù)。借助“雨課堂”開展的混合式教學將能更好地發(fā)揮傳統(tǒng)課堂教學與在線學習的優(yōu)勢，通過多種媒體技術(shù)、學習資源和活動等，改變教師滿堂灌、評價方式單一、學生被動學習的局面，使學生的學習主動性、創(chuàng)新性以及協(xié)作交流能力得到更好地培養(yǎng)，教學效果得到更好地優(yōu)化。

1 M高校民族預科計算機基礎(chǔ)課程教學現(xiàn)狀

計算機基礎(chǔ)是M高校民族預科學生所學的一門必修課程，課程旨在提升來自民族地區(qū)學生的信息素養(yǎng)，提高其計算機基礎(chǔ)知識水平，使學生掌握計算機基本理論知識和基本操作，從而具備較強的計算機應用技能，為自己今后的本科學習和工作奠定一定的基礎(chǔ)，以適應當前快速發(fā)展的信息時代要求。本課程的教學內(nèi)容主要包括：計算機基礎(chǔ)知識、Windows7操作系統(tǒng)基礎(chǔ)、計算機網(wǎng)絡與Internet應用、Word2010文字處理軟件、電子表格工具Excel2010、文稿演示工具Power Point2010以及多媒體應用。課程內(nèi)容兼具理論知識與實際操作，強調(diào)理論與實踐并重，通過平時的教學實踐發(fā)現(xiàn)，目前預科計算機基礎(chǔ)課程教學過程中存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1 學生人數(shù)較多，難以兼顧學生個體差異

M高校自2014年預科教育基地集中辦學以來，學生人數(shù)規(guī)模一直較大，因此計算機基礎(chǔ)課程采用大班制機房授課的形式來開展教學，每個教學班學生人數(shù)均在120人左右，每位任課教師每年所教學生人數(shù)均達600人左右。預科學生來自不同的民族、不同的地區(qū)，由于學生生源差異較大，各地教育資源不均衡，導致學生計算機知識掌握情況兩極分化嚴重，較早接觸計算機的學生已經(jīng)能熟練地掌握計算機的基本操作，具備較好的信息素養(yǎng)。然而，部分來自偏遠地區(qū)的學生對計算機基本知識的掌握程度幾乎為零，因此學生層次差異較大。由于任課教師上課班級較多，教學任務重，且課堂上學生人數(shù)眾多，在教學過程中教師往往采用一刀切的教學方式，忽略了學生之間的層次差異性。

1.2 教學模式單一，教學形式缺乏創(chuàng)新

目前，預科計算機基礎(chǔ)課程依然采用以教為主的教學模式進行教學設計。針對理論知識部分的講解，教學方法仍以講授法為主，學生進行的是“傳遞—接受”式的學習，且教師和學生之間交流互動較少，因此學生學習興趣不高，學習缺乏積極主動性。針對實踐操作部分，課堂上基本都是先教后練，學生只是一味地進行模仿，主動性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，以教為主的教學設計模式已經(jīng)不能滿足學生日益多元化的學習需求，網(wǎng)絡上豐富的學習資源為學生自主學習提供了很大的學習空間。因此，教師應當充分發(fā)揮網(wǎng)絡優(yōu)勢，結(jié)合學科特點，開展符合學習者需求的教學形式。

1.3 學習過程缺乏數(shù)據(jù)支撐，過程性評價難以體現(xiàn)客觀性

預科的課程評價主要包括過程性評價和總結(jié)性評價兩個部分。過程性評價主要包括學生考勤、課堂表現(xiàn)以及上機作業(yè)三個部分，總結(jié)性評價主要是通過期末卷面測試和期末作品進行考核。由于計算機基礎(chǔ)課程采用的是大班制授課，人數(shù)眾多，因此很多時候課堂考勤很難做到精準考核。計算機課程很大的特點之一就是會有大量的操作演示，很多時候教師必須要在自己的電腦前進行演示，這往往導致教師在演示的過程中學生的學習狀態(tài)無法得到很好的監(jiān)控，因此教師難以把握學生的課堂表現(xiàn)。在進行評價時，學生的平時成績往往是通過教師對學生的印象進行打分的，因此評價難以體現(xiàn)出客觀性，也無法體現(xiàn)出評價的多元化。

2 基于“雨課堂”的混合式教學設計與實踐

針對M高校預科計算機基礎(chǔ)課程中存在的問題，筆者開展基于“雨課堂”的混合式教學設計，以期能夠改進目前的教學形式，提高課堂教學效果。基于“雨課堂”的混合式教學設計以建構(gòu)主義學習理論和奧蘇貝爾“學與教”的理論為指導，既強調(diào)“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”四大要素在學習過程中發(fā)揮的作用，同時也強調(diào)在教學過程中學生學習動機的激發(fā)和維持?；凇坝暾n堂”的混合式教學設計主要將教學過程分為課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)，并將過程性評價貫穿其中，通過“雨課堂”智慧教學平臺將三個環(huán)節(jié)進行連接，以形成一個完整的教學流程。下面，筆者分別針對三個環(huán)節(jié)以及教學評價進行闡述。

2.1 課前：自主預習

教師課前通過雨課堂的“公告”功能發(fā)布預習要求，在“課件”模塊中上傳PPT課件，課件中可嵌入相應的視頻資源以及測試題目，測試題目可以是單選題、多選題或是主觀題。學生在課前根據(jù)教師發(fā)布的公告要求提前預習PPT課件，并完成測試題目。在預習過程中，若課件中有不明白的地方可點擊“不懂”進行反饋，也可通過課件下方的“評論”功能和教師進行交流討論。當學生學完課件時，若遇到其他疑惑，可通過“報告老師”功能向教師進行反饋，還可在學完后撰寫學習心得。教師則在課前查看學生課件預習情況，并根據(jù)學生反饋的問題做好課前準備。在這一階段，教師上傳的課件是引導學生開展自主學習的關(guān)鍵，因此PPT課件的設計要符合多媒體課件設計的四大原則，即科學性、教育性、技術(shù)性以及藝術(shù)性，內(nèi)容要正確、形象、生動、豐富，注意調(diào)動學生的主動性、積極性，同時要凸顯課件知識的邏輯關(guān)聯(lián)。為激發(fā)學生的學習興趣，充分調(diào)動學習積極主動性，公告中的預習要求要盡可能清晰明了，可以問題為導向，設置一些學生感興趣且具有啟發(fā)意義的問題，引發(fā)學生的思考，讓學生帶著問題來開展課前預習。課件中的操作視頻可借助網(wǎng)絡上豐富的視頻資源網(wǎng)站或是雨課堂提供的慕課平臺來實現(xiàn)。同時教師也可充分發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢，自行設計制作視頻教程，并采用當下流行的微課形式呈現(xiàn)，以滿足學生碎片化學習的需求。

2.2 課中：互動教學

在課堂開始前，教師首先通過二維碼或課堂暗號邀請學生進入課堂，借助“雨課堂”強大的數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能，后臺可實時統(tǒng)計出學生的到課情況，以方便教師課堂考勤的統(tǒng)計。課堂上，教師可重點講授學生課前預習中反饋的問題，以及測試題中出錯率較高的知識點，并圍繞學生在評論區(qū)提出的問題進行交流討論。在知識講授的過程中，學生可通過“彈幕”“發(fā)送投稿”功能和教師進行實時交流，雨課堂的“生成詞云并投屏”功能可實時將學生發(fā)送的信息進行統(tǒng)計，并以詞云圖的形式呈現(xiàn)在屏幕上，可方便的幫助教師快速獲取關(guān)鍵信息，這既有利于學生問題的及時反饋，也利于師生之間的互動交流。預科計算機基礎(chǔ)課程內(nèi)容一般包含理論知識和操作實踐兩大部分，針對理論部分，教師在講授過程中，可適當?shù)拇┎咫S堂小測驗來檢測學生的知識掌握情況，“雨課堂”提供的單選題、多選題、主觀題三種題型可基本滿足教師的課堂需求。學生答題結(jié)束后“雨課堂”會實時統(tǒng)計出學生的答題情況，教師可根據(jù)學生答題數(shù)據(jù)，及時了解學生的知識掌握情況。在教學過程中，教師也可通過“隨機點名”功能來抽取學生回答問題，以督促學生參與到課堂中。針對操作實踐部分，教師可針對學生課前反饋的問題，在課堂上再次演示操作步驟，對重難點部分做強調(diào)，演示結(jié)束后以任務驅(qū)動的形式讓學生完成知識的鞏固。為體現(xiàn)學生之間的層次差異，此部分的任務分為“一般任務”和“加分任務”兩個模塊，其中“一般任務”模塊為必做項，“加分任務”模塊為選做項。學生可根據(jù)自己的實際情況在完成“一般任務”的基礎(chǔ)上選做“加分任務”，且“加分任務”一般需要在完成的過程中凸顯學生的創(chuàng)新設計思維。因此，在進行評價的過程中，選做“加分任務”模塊的同學可獲得額外的加分。在完成任務的過程中，學生可通過自主探究或合作探討的形式來完成，教師則通過個別指導的形式給予學生支持和幫助。在課堂最后，通過作品展示的方式來進行分享交流，學生展示學習成果，分享學習心得，教師給予點評，并引導學生進行反思和總結(jié)。

2.3 課后：鞏固拓展

在課后階段，教師可以通過課后練習或撰寫學習心得的形式讓學生進行知識的鞏固。針對實踐操作部分，可通過開放任務的形式讓學生進行作品創(chuàng)新，還可通過雨課堂的“群公告功能”給學生發(fā)布一些與計算機相關(guān)的前沿資料或優(yōu)秀作品鏈接讓學生進行拓展學習，以培養(yǎng)學生對計算機的興趣，拓寬學生的知識面。在這一階段，教師還需要根據(jù)“雨課堂”反饋的“課堂報告提醒”掌握學生的課堂學習情況，以為過程性評價提供依據(jù)，學生則通過課堂報告來進行總結(jié)反思。

2.4 教學評價

傳統(tǒng)的教學評價無論是評價的內(nèi)容還是評價的方式都比較單一，根據(jù)李逢慶等人提出的混合式教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建的基本原則，混合式教學評價應包括評價標準差異化、評價主體多元化、評價方式多樣化、評價內(nèi)容全面化、評價過程動態(tài)化、評價結(jié)果有益化六個原則，本研究將基于“雨課堂”的混合式教學評價確定為過程性評價和總結(jié)性評價兩個部分。其中，過程性評價穿插在課前、課中、課后三個階段，總結(jié)性評價則由學生提交期末作品和期末考核測試兩個部分組成，評價內(nèi)容如表1所示。借助于“雨課堂”強大的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析功能，學生的過程性評價將更為客觀、準確，同時也彌補了傳統(tǒng)評價模式單一的缺陷。

表1 基于“雨課堂”的混合式教學評價

筆者前面提到學生自主預習是“課前”這一階段的關(guān)鍵，為充分調(diào)動學生學習的積極主動性，學生課前自主學習的情況主要采用積分制對學生的課件預習情況、評論區(qū)評論情況以及自測題的測試情況進行積分統(tǒng)計，并納入學生的過程性考核。

在“課中”階段，學生的課堂參與度是評價的關(guān)鍵。學生的課堂參與度主要通過課堂簽到情況、彈幕、投稿以及隨堂小測完成情況來進行評價，同時學生的課堂任務完成情況也是評價的重要指標。為體現(xiàn)評價內(nèi)容的全面化，課堂任務的設計一般要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等多維度考慮，既要考察學生對知識的掌握程度，也要充分體現(xiàn)學生的參與過程，同時要能吸引學生的興趣，因此課堂任務的設計形式以及素材的選取是關(guān)鍵。針對課堂任務完成情況的評價，為體現(xiàn)評價主體的多元化，當學生完成課堂任務中的作品制作時，學生可通過自評，互評的方式來評出最優(yōu)作品，并在課堂上進行交流展示，最后再由教師進行點評。

在“課后”階段，評價主要圍繞學生的課后練習完成情況、拓展資料閱讀情況來進行，此階段主要起到課后知識鞏固，知識面拓展的作用。

3 結(jié)語

本研究基于“雨課堂”開展混合式教學設計，充分發(fā)揮了“雨課堂”的功能優(yōu)勢，將其貫穿在教學的課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)，改變了傳統(tǒng)教學形式缺乏創(chuàng)新、評價方式單一、學習過程得不到準確監(jiān)控、學生被動學習的局面。目前，筆者正將基于“雨課堂”的混合式教學設計應用于教學實踐中，以期能夠改善預科計算機教學過程中存在的問題，提高教學效果，從而為計算機基礎(chǔ)課程的教學改革提供一定的借鑒意義和參考價值。