高質(zhì)量發(fā)展背景下民族地區(qū)職業(yè)教育文化的持守與轉(zhuǎn)型

薛 寒 李奕然

[提要]高質(zhì)量發(fā)展背景下，民族地區(qū)職業(yè)教育文化建設(shè)要遵循持守與轉(zhuǎn)型的邏輯理路，傳承“道技合一”的育人文化、“精益求精”的學(xué)徒文化、“在地致用”的服務(wù)文化和“一脈相承”的民族文化，這是民族地區(qū)職業(yè)教育以應(yīng)萬變的精神根脈。面對育人價值的二元失衡、育人模式的類型模糊、一元管理的過度強(qiáng)化以及地方特色標(biāo)識的簡單塑造等現(xiàn)實(shí)困境，須推動民族地區(qū)職業(yè)教育文化價值由“以人為本”向“生命關(guān)懷”轉(zhuǎn)型，文化模式由“參照普通教育”向“確定不同類型”轉(zhuǎn)型，文化品牌由“地方標(biāo)識”向“國家名片”轉(zhuǎn)型，以塑造民族地區(qū)職業(yè)教育服務(wù)高質(zhì)量發(fā)展的核心驅(qū)動。

高質(zhì)量發(fā)展是國家對發(fā)展模式提出的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)向，也是新時代化解社會主要矛盾的重要部署，是以“創(chuàng)新”增強(qiáng)動力、以“協(xié)調(diào)”作為內(nèi)生條件、以“開放”拓展空間，使“綠色”成為普遍形態(tài)，實(shí)現(xiàn)“共享共贏”，更好地滿足人民日益增長的美好生活需要的金鑰匙。2021年3月7日，習(xí)近平總書記在參加十三屆全國人大四次會議青海代表團(tuán)審議時強(qiáng)調(diào)，高質(zhì)量發(fā)展“不是只對經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的要求，而是所有地區(qū)發(fā)展都必須貫徹的要求……各地區(qū)要結(jié)合實(shí)際情況，因地制宜、揚(yáng)長補(bǔ)短，走出適合本地區(qū)實(shí)際的高質(zhì)量發(fā)展之路?！盵1]由于地理環(huán)境、多元文化和產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的特殊性以及民族工作的長期性、復(fù)雜性和重要性，民族地區(qū)必須充分發(fā)掘自身特色與優(yōu)勢，不貿(mào)然圖全、不盲目攀高，走因地制宜的高質(zhì)量發(fā)展道路。扎根于民族地區(qū)的各級職業(yè)教育辦學(xué)主體承擔(dān)著獨(dú)特的服務(wù)職責(zé)與歷史使命，增強(qiáng)其職業(yè)教育適應(yīng)性至為關(guān)鍵。持守與轉(zhuǎn)型是適應(yīng)的生成性過程，新要求與新形勢是民族地區(qū)職業(yè)教育應(yīng)變與轉(zhuǎn)型的驅(qū)動要素，發(fā)展高質(zhì)量的民族地區(qū)職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定持守與傳承的精神根脈以應(yīng)萬變。從文化生態(tài)視角看，民族地區(qū)職業(yè)教育“變”與“守”的理念皆生發(fā)于共同的話語體系和價值理念，需要遵從共同的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，受約特定的文化生境；反之，當(dāng)外在形勢變化產(chǎn)生新的訴求時，民族地區(qū)職業(yè)教育文化對民族地區(qū)職業(yè)教育決策與管理、實(shí)踐與應(yīng)用產(chǎn)生推動或制約影響。在高質(zhì)量發(fā)展背景下，為適應(yīng)新形勢變化如何引導(dǎo)民族地區(qū)職業(yè)教育文化轉(zhuǎn)型，需要守住哪些文化根脈與精粹，規(guī)劃民族地區(qū)職業(yè)教育的新圖景，是一項(xiàng)需要慎重考量的時代議題。

一、高質(zhì)量發(fā)展背景下民族地區(qū)職業(yè)教育文化的持守與傳承

民族地區(qū)由過去以基礎(chǔ)建設(shè)為主的開發(fā)模式向高質(zhì)量發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，要求提升產(chǎn)品生產(chǎn)的質(zhì)量，轉(zhuǎn)換落后產(chǎn)能為先進(jìn)產(chǎn)能，需要采用新設(shè)備、新技術(shù)、新工藝，實(shí)現(xiàn)更有效率、更高質(zhì)量的生產(chǎn)。但是，這并不意味著對于傳統(tǒng)職業(yè)教育文化的全盤否定，而是應(yīng)當(dāng)正確把握傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合發(fā)展的張力，防止職業(yè)教育文化在現(xiàn)代工業(yè)化與智能化的浪潮中折損，甚至斷裂。

(一)秉持“道技合一”的育人文化

“道”即道德，共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范；“技”即技術(shù)、技能?！暗兰己弦弧毙稳莸滦信c技能相輔相成的狀態(tài)，即“德”因“技”踐履，“技”依“德”功立。道家“以道馭術(shù)”思想廓清協(xié)調(diào)技術(shù)活動中人的身心關(guān)系、人與自然的關(guān)系，講求技術(shù)活動要素的和諧；法家主張“釋規(guī)而任巧，釋法而任志，惑亂之道也”[2](P.76)，強(qiáng)調(diào)對技術(shù)規(guī)范的嚴(yán)格要求。儒家講“六府”“三事”，要求技術(shù)教育既要對國計民生有利，也要具有道德教化功能[3](P.291-292)。諸子百家文化是中華民族共同的精神財富，在民族地區(qū)也得到廣泛傳播，傳統(tǒng)技術(shù)思想與育人思想對民族地區(qū)職業(yè)教育的育人文化奠定了基本的價值基調(diào)。加之民族地區(qū)文脈傳承、民計民生、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、教育實(shí)踐交織相映形成了民族地區(qū)職業(yè)教育“道技合一”的育人文化，是民族地區(qū)職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)工作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。另外，諸家學(xué)派關(guān)于“人-自然-技術(shù)”三維道德辯證關(guān)系的思想成果，早已預(yù)設(shè)了近現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的價值主線。回觀洋務(wù)運(yùn)動以來民族地區(qū)職業(yè)教育文化演繹的整個過程，從1840年學(xué)習(xí)西藝西技的馬尾船政學(xué)堂，到“五四運(yùn)動”杜威講學(xué)掀起的“實(shí)用主義”教育思潮；從新中國成立初期參與民族工作“三大任務(wù)”，再到改革開放時期“通過大力發(fā)展少數(shù)民族職業(yè)教育以推動中國工業(yè)化在少數(shù)民族地區(qū)的發(fā)展”，雖然民族地區(qū)職業(yè)教育文化價值不斷變遷，但其“兼利天下”的倫理道德與社會責(zé)任文化主線卻貫穿始終，彰顯了中華民族職業(yè)教育文化獨(dú)特的蘊(yùn)意。

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“要始終把最廣大人民根本利益放在心上，堅(jiān)定不移增進(jìn)民生福祉，把高質(zhì)量發(fā)展同滿足人民美好生活需要緊密結(jié)合起來，推動堅(jiān)持生態(tài)優(yōu)先、推動高質(zhì)量發(fā)展、創(chuàng)造高品質(zhì)生活有機(jī)結(jié)合、相得益彰。”[4]在民族地區(qū)職業(yè)教育實(shí)踐話語體系中，“高質(zhì)量發(fā)展”在技術(shù)、文化與人的關(guān)聯(lián)交雜中賦予技術(shù)以道德性，在民族地區(qū)多元生態(tài)與資源產(chǎn)業(yè)的交互中賦予技術(shù)以邊界性。民族地區(qū)職業(yè)學(xué)校是區(qū)域產(chǎn)業(yè)大批技術(shù)技能人才的主要供給端，技術(shù)的道德性與邊界性的外顯依賴于職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)，需要將一種“非器”文化嵌入教育教學(xué)過程之中，既可以幫助未來民族地區(qū)建設(shè)者沖破“為了謀生而學(xué)習(xí)技能”的狹隘觀念，避免其在智能化與自動化的浪潮中淪為呆板的“操手”，亦使其在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中透視天性與道德，既能夠“意義地勞作”也可以“詩意地棲居”。因此，為增強(qiáng)民族地區(qū)職業(yè)教育的適應(yīng)性，民族地區(qū)職業(yè)學(xué)校及其他辦學(xué)主體要遵循“道技合一”的育人文化，培養(yǎng)具備擔(dān)當(dāng)意識與公民理性、高超能力與職業(yè)素養(yǎng)的技術(shù)技能人才。

(二)承續(xù)“精益求精”的工匠文化

“工匠文化”是古代學(xué)徒制價值、理念、模式、方法等一系列物質(zhì)文化、精神文化以及制度文化的總和，是“庖丁解?！钡木M(jìn)與敬業(yè)，是滿族民間傳說《色勒瑪法》、蒙古族《魯班顯圣》和朝鮮族《巧木匠》等多元中華文化展現(xiàn)出的維新守正與強(qiáng)勉拙誠，是終蘊(yùn)家國情懷的中國“匠道”。當(dāng)下，產(chǎn)品質(zhì)量低下與產(chǎn)業(yè)鏈低端是民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的主要障礙，深層次動因在于工匠精神嚴(yán)重缺位。一方面，少數(shù)民族八省區(qū)的產(chǎn)品質(zhì)量合格率普遍低下，以最新數(shù)據(jù)2020年各省(區(qū))產(chǎn)品質(zhì)量合格率分析，全國平均產(chǎn)品質(zhì)量合格率為93.39%，而少數(shù)民族八省區(qū)平均合格率約為90.87%，其中產(chǎn)品質(zhì)量最低的是青海省為86.86%，低于全國平均質(zhì)量合格率近七個百分點(diǎn)[5]；另一方面，民族地區(qū)產(chǎn)業(yè)鏈亟需升級，人工智能逐漸代替人類低成本、低腦力勞動的崗位，在全新的產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)與運(yùn)營形勢下，民族地區(qū)職業(yè)教育應(yīng)注重承繼和弘揚(yáng)追求極致的學(xué)徒文化，主動引領(lǐng)區(qū)域社會自覺重構(gòu)具有本土旨趣、現(xiàn)代意義的“工匠精神”圖示。

“工匠”一詞包含傳統(tǒng)民族品牌意識的覺醒、產(chǎn)品質(zhì)量追求的躍升等豐富內(nèi)涵。勞動力“直接連接當(dāng)下社會新的生產(chǎn)方式和組織形式”[6]，只有中國本土孕育的工匠文化才能精準(zhǔn)地表達(dá)民族地區(qū)的優(yōu)勢、特色產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求和產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)卓越品質(zhì)的具化指標(biāo)。在民族地區(qū)新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新模式不斷涌現(xiàn)的發(fā)展趨勢下，民族地區(qū)職業(yè)院校應(yīng)以新技術(shù)教育理念帶動民族地區(qū)生產(chǎn)關(guān)系、營銷方式等重塑，通過人才輸出與技術(shù)、技能服務(wù)等方式，推動工業(yè)社會標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；?、機(jī)械化等“現(xiàn)代化”一般范式向智能制造、互聯(lián)網(wǎng)+、柔性生產(chǎn)等轉(zhuǎn)變[7]。同時，有效引導(dǎo)民族地區(qū)未來建設(shè)者們營構(gòu)“家國”與“民生”“技術(shù)”與“生命”“品質(zhì)”與“特色”“守正”與“創(chuàng)新”間性同一的職業(yè)內(nèi)驅(qū)力。

(三)守正“在地致用”的服務(wù)文化

從“民族地區(qū)”特定的區(qū)域設(shè)定和“職業(yè)教育”的本質(zhì)屬性，獲悉民族地區(qū)職業(yè)教育具有在地性和致用性的社會服務(wù)特征。陶行知的“生活教育”理論揭示了職業(yè)教育普遍的區(qū)域社會功能，即“能生利、養(yǎng)活自己，又能利群、貢獻(xiàn)社會”[8](P.12)?，F(xiàn)代化的民族地區(qū)職業(yè)教育雖肇始于工業(yè)革命，但在其發(fā)展與壯大的過程中往往伴隨著介入性與在地化屬性的不斷強(qiáng)化。根據(jù)可搜集到的2020年5個少數(shù)民族省(區(qū))高職院校社會服務(wù)數(shù)據(jù)(見表1)，僅云南省高職畢業(yè)生在本地或去往其他民族地區(qū)就業(yè)的人數(shù)就突破11萬人，新型農(nóng)民職業(yè)培訓(xùn)近50萬人，產(chǎn)生的技術(shù)服務(wù)經(jīng)濟(jì)效益超過5億元。職業(yè)學(xué)校通過人才供給、技能培訓(xùn)及技術(shù)成果推廣等服務(wù)手段，與民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會、文化、生態(tài)等各元素進(jìn)行不斷碰撞與適應(yīng)，逐步形成了“在地化”的服務(wù)文化。

表1 2020年民族地區(qū)高職院校社會服務(wù)成效

民族地區(qū)職業(yè)教育具有與之俱來的“教民以技”的悲憫情懷，攜有“致用”的歷史傳統(tǒng)，形成了“在地致用”的服務(wù)文化。所謂“致用”，原意即“盡其功用”，包括物用和思想付諸實(shí)踐兩層義項(xiàng)[9]?！吨芤住は缔o上傳》講道，“備物致用，立成器以為天下利”[10](P.382)，將“致用”解釋為物用的生存和生活兩個層面。洋務(wù)運(yùn)動時期，國內(nèi)掀起“實(shí)業(yè)救國”浪潮，在民族地區(qū)設(shè)立了一些實(shí)業(yè)學(xué)校，例如新疆的藝徒學(xué)堂、工業(yè)學(xué)堂、農(nóng)業(yè)學(xué)堂[11](P.450)，云南舉辦的蠶桑學(xué)堂和農(nóng)業(yè)學(xué)堂等[12](P.345)。新中國成立初期，民族地區(qū)職業(yè)學(xué)校服務(wù)于掃盲運(yùn)動，民族地區(qū)廣泛設(shè)立農(nóng)民業(yè)余學(xué)校，招收高小或初中畢業(yè)回鄉(xiāng)青年，學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)技術(shù)、畜牧獸醫(yī)、會計、農(nóng)機(jī)、衛(wèi)生保健等專業(yè)知識。新世紀(jì)以來，民族地區(qū)職業(yè)學(xué)校得以恢復(fù)和迅速發(fā)展，在“星火計劃”“豐收計劃”“燎原計劃”等項(xiàng)目的實(shí)施過程中，廣泛設(shè)置農(nóng)、牧、林、漁相關(guān)專業(yè)，兼顧第二、三產(chǎn)業(yè)需要培養(yǎng)技術(shù)技能人才和服務(wù)型人才。當(dāng)下，民族地區(qū)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展的新時代，民族地區(qū)職業(yè)教育不僅要守正“在地致用”的服務(wù)文化，而且應(yīng)符合新的發(fā)展需要，構(gòu)建立體化社會服務(wù)行動框架。

(四)持守“一脈相承”的民族文化

民族地區(qū)特色文化是各民族群眾獨(dú)特生命樣式的背景知識，是其現(xiàn)實(shí)生活工作中的思維邏輯與行為選擇的內(nèi)在基礎(chǔ)。實(shí)施市場機(jī)制以來，傳統(tǒng)民族文化的衰微似乎成為現(xiàn)代化進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)發(fā)展和進(jìn)步所必然經(jīng)歷的陣痛，因此需要加以澄明的是，民族地區(qū)實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量經(jīng)濟(jì)發(fā)展并不意味著市場活動凌駕于特色民族文化之上，職業(yè)教育的辦學(xué)目的絕非徹底消滅那些被認(rèn)為不適應(yīng)于現(xiàn)代化生產(chǎn)模式的文化慣習(xí)與器物絕學(xué)，培養(yǎng)一批脫離地方生境的技能操作手，而是通過創(chuàng)新服務(wù)為其注入人類現(xiàn)代文明的新元素，在保持優(yōu)秀傳統(tǒng)特色的基礎(chǔ)上增添民族文化的時代性特色，協(xié)同民族地區(qū)特色產(chǎn)業(yè)，將民族地區(qū)資源稟賦、區(qū)位優(yōu)勢、民族文化進(jìn)行資源整合與能量轉(zhuǎn)換，挖掘特色文明的生產(chǎn)屬性與商品屬性，以此賦予民族地區(qū)特色文化可持續(xù)性的生命力與影響力。

各個民族的文化均是中華民族文化的枝葉，民族地區(qū)職業(yè)教育挖掘豐富的多元文化資源具有承續(xù)“一脈相承”中華民族傳統(tǒng)文化的深遠(yuǎn)意蘊(yùn)。換言之，民族地區(qū)職業(yè)教育自身特色品牌的構(gòu)建，其本身就是一項(xiàng)將民族地區(qū)特色文化進(jìn)行大眾化建構(gòu)的過程，民族地區(qū)職業(yè)教育辦學(xué)主體通過知識生產(chǎn)與社會服務(wù)，也在利用自身文化資源優(yōu)勢影響與創(chuàng)新社會公共文化，為民族地區(qū)社會成員提供更加多元的文化選擇。費(fèi)孝通在《孔林片思》中講到，“我們需要一種新的自覺。考慮到世界上不同文化、不同歷史、不同心態(tài)的人今后必須和平共處在這個地球上，我們不能不為已不能再關(guān)門自掃門前雪的人們，找出一條共同生活下去的出路”[13]。民族地區(qū)職業(yè)院校有義務(wù)通過特色文化產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)及文化產(chǎn)品的推廣，通過主動作為的文化持守向傳統(tǒng)民族特色文化源源不斷注入生命力與影響力，尋求時代人所共感的文化精神并為各民族社會成員謀得一條共同出路；同時，民族地區(qū)特色文化產(chǎn)業(yè)人力資本增加也間接拓寬了新文化生產(chǎn)的空間，有利于爭取更多其他民族社會群體對少數(shù)民族文化的認(rèn)可和接受，非民族地區(qū)社會群體的角色由跨文化的吸收者轉(zhuǎn)變?yōu)楣灿形幕膿碛姓吲c傳播者，即過去“他”與“我”，“他文化”與“本文化”的關(guān)系將被徹底瓦解，從而在促進(jìn)交往交流交融以及實(shí)現(xiàn)文化消費(fèi)物質(zhì)利益最大化的同時，實(shí)現(xiàn)與人民日益增長的美好生活需要目標(biāo)的同頻共振，這是民族地區(qū)職業(yè)教育辦學(xué)的文化意義所在，是對高質(zhì)量發(fā)展理念的矢志踐行。

二、高質(zhì)量發(fā)展下民族地區(qū)職業(yè)教育文化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

全面推進(jìn)民族地區(qū)技能型社會建設(shè)需要繪就“人本”底色，需要高質(zhì)量職業(yè)教育文化作為支撐，但在民族地區(qū)職業(yè)教育文化建設(shè)過程中面臨亟待破解的現(xiàn)實(shí)困境。

(一)育人價值的二元失衡

“高質(zhì)量發(fā)展”是一個綜合性發(fā)展概念，需要兼顧生產(chǎn)、生活、人文與生態(tài)各個方面，區(qū)域業(yè)態(tài)創(chuàng)新是民族地區(qū)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求，即用新技術(shù)、新經(jīng)營方式和手段、新管理模式等在改造民族地區(qū)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)和自身產(chǎn)業(yè)化的過程中創(chuàng)造不同的產(chǎn)業(yè)形態(tài)，達(dá)到兼顧經(jīng)濟(jì)、人文、自然、生活多領(lǐng)域訴求的目的，諸如民族地區(qū)可以借助邊境口岸優(yōu)勢發(fā)展低碳型“口岸經(jīng)濟(jì)”、以“產(chǎn)業(yè)生態(tài)化”模式發(fā)展資源型特色產(chǎn)業(yè)以及借助特色“生態(tài)圈”發(fā)展配套綠色產(chǎn)業(yè)等等[14]。高質(zhì)量新創(chuàng)業(yè)態(tài)倒逼民族地區(qū)職業(yè)教育沖破技術(shù)哲學(xué)規(guī)范進(jìn)路中外在主義迷障，超越傳統(tǒng)工具主義的狹隘溝壑，以創(chuàng)新方式實(shí)現(xiàn)歷史境遇下的職業(yè)教育價值與科技、人文、生態(tài)等綜合性價值協(xié)同，將“利于人”作為評價技術(shù)成就的標(biāo)準(zhǔn)，將技術(shù)的人文規(guī)范根植于“人民的反應(yīng)”，積累區(qū)域技術(shù)與人力資本的后發(fā)優(yōu)勢。

改革開放以來，民族地區(qū)現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)得到迅速發(fā)展，而更多的技術(shù)或技能實(shí)為西方工業(yè)化浪潮的新興產(chǎn)物，技術(shù)工具理性和價值理性的博弈波及民族地區(qū)職業(yè)教育價值取向的變遷。經(jīng)濟(jì)高速度發(fā)展階段，人們習(xí)慣單純地使用收入或消費(fèi)質(zhì)量衡量某一地區(qū)的發(fā)展水平，導(dǎo)致職業(yè)教育囿于工具理性的全面把控，這顯然與高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)不相適應(yīng)。機(jī)械化生產(chǎn)迫使職業(yè)教育人文精神降格于工具理性之下，教育目的從促進(jìn)人與社會共同發(fā)展的“雙中心”樣態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)技術(shù)發(fā)展的“單中心”樣態(tài)，導(dǎo)致其受教育對象去主體化，被物化為新技術(shù)使用、技術(shù)知識灌輸?shù)膶ο?，使其育人?shí)踐趨于工廠化，最終完成對“技術(shù)打工人”的規(guī)訓(xùn)[15]。這種本末倒置式的育人價值理念更多強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的價值認(rèn)知力，而弱化技術(shù)技能的價值認(rèn)同力，技術(shù)以習(xí)得要素的形式被一一解構(gòu)，導(dǎo)致受教育者即使習(xí)得精湛的技術(shù)技能，卻對技術(shù)技能的人文價值一概不知。因此，在建基于國家和地區(qū)本土特色的現(xiàn)代化過程中，拓展構(gòu)建實(shí)現(xiàn)更廣大的生命意義的職業(yè)教育文化價值體系是民族地區(qū)職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的應(yīng)有之義。

(二)育人模式的類型模糊

高質(zhì)量發(fā)展是一類與報酬遞增相聯(lián)系的總括性制度與機(jī)制[16]，產(chǎn)業(yè)鏈的高端化要求技術(shù)占比不斷增加，而技術(shù)優(yōu)勢的彰顯關(guān)鍵在于技術(shù)人才的供給。然而，根據(jù)人社部2021年8月發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，高級技師求人倍率達(dá)到3.11[17]。民族地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展滯后，技術(shù)含量低，技能人才結(jié)構(gòu)性矛盾更加突出，但本應(yīng)作為供給區(qū)域產(chǎn)業(yè)技術(shù)技能人才主陣地的民族地區(qū)職業(yè)院校，普遍存在按普通教育規(guī)律辦職業(yè)教育的問題，導(dǎo)致形成了一套“類型模糊”的育人模式，無法為產(chǎn)業(yè)企業(yè)輸送合格人才，造成人才市場技能人才緊缺的尷尬局面。深究其因，由于我國民族地區(qū)職業(yè)教育辦學(xué)者未能理解科學(xué)與技術(shù)的邊界與聯(lián)系，并且沉降到職業(yè)教育根本屬性與特征的視角參與職業(yè)教育的政策制定與具體辦學(xué)，致使民族地區(qū)職業(yè)教育的育人定位一直未能得以明確，呈現(xiàn)出職業(yè)教育普教化特征。新中國成立之初，民族地區(qū)職業(yè)教育主要發(fā)揮掃盲的育人功能，形式主要以“夜?！薄岸瑢W(xué)”為主；20世紀(jì)90年代，又基本上脫離人才市場需求“閉門”辦職業(yè)教育，以及21世紀(jì)初沒有企業(yè)參與孤立辦職業(yè)教育，成為職業(yè)教育普教化的表現(xiàn)形式之一[18]。為有效向國家產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)輸送合格的技術(shù)技能人才，2019年，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，提出職業(yè)教育辦學(xué)要“由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”。因此，為對標(biāo)與迎合區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級和報酬遞增訴求，無論從技術(shù)知識獨(dú)立性的理論層面，還是從民族地區(qū)職業(yè)教育結(jié)構(gòu)功能、辦學(xué)形式與管理模式的實(shí)踐層面，必須沉降于職業(yè)教育育人模式維度，從育人目標(biāo)、內(nèi)容與形式三個層面實(shí)現(xiàn)全息式類型改革，才能真正培養(yǎng)出符合高質(zhì)量發(fā)展要求的技術(shù)技能人才。

(三)一元管理的過度強(qiáng)化

民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展不但需要與民族地區(qū)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系建設(shè)和技術(shù)技能人才培養(yǎng)相協(xié)同，還要統(tǒng)籌兼顧與民族地區(qū)生態(tài)、文化、社會發(fā)展相協(xié)調(diào)，這需要多元主體的共同參與和資源整合。新世紀(jì)伊始，高等職業(yè)教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，民族地區(qū)職業(yè)教育在物質(zhì)環(huán)境方面逐步完善，但未建立起與高質(zhì)量發(fā)展相契合的職業(yè)教育治理制度：其一，政府一元管理的過度強(qiáng)化，導(dǎo)致民族地區(qū)盲目對標(biāo)東部發(fā)達(dá)地區(qū)，造成職業(yè)教育發(fā)展在一定程度上的同質(zhì)化現(xiàn)象。據(jù)統(tǒng)計，少數(shù)民族八省區(qū)高職院校專業(yè)開設(shè)率較高的旅游專業(yè)、土木建筑專業(yè)、財經(jīng)商貿(mào)，分別為91.67%、90.69%和76.60%，專業(yè)設(shè)置結(jié)構(gòu)矛盾十分突出。其二，在治理主體上，政府的集權(quán)式管理模式擠壓了其他治理主體的生存空間，使技術(shù)技能人才的培養(yǎng)缺乏用工主體的參與，校企尚未建立有效的溝通機(jī)制，難以形成對口人才供應(yīng)。其三，在聯(lián)結(jié)紐帶上，多元治理主體之間單憑對社會公益目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)難以扭合，缺乏對各主體利益訴求的關(guān)注，使政府、學(xué)校與行業(yè)企業(yè)、社會組織缺乏實(shí)質(zhì)性的合作。民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的多樣化必然會對職業(yè)教育所培養(yǎng)的崗位人才提出更切實(shí)、更復(fù)雜的要求，僅憑單一化的職業(yè)教育管理模式難以統(tǒng)籌、平衡學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和行業(yè)企業(yè)短期利益及需求，使政府、學(xué)校與行業(yè)企業(yè)各行其是，難以達(dá)成多元互促、平等共生的合作格局。因此，民族地區(qū)職業(yè)教育的一元管理制度已經(jīng)與高質(zhì)量發(fā)展觀所強(qiáng)調(diào)的協(xié)同發(fā)展路徑相背馳，這促使其由以政府絕對主導(dǎo)的對東部地區(qū)的橫向追趕和規(guī)模擴(kuò)張向與包容性、普惠性的新發(fā)展格局相適應(yīng)轉(zhuǎn)型，即從過去以同質(zhì)化教育發(fā)展目標(biāo)為主的“政府集權(quán)的一元管理”制度，向統(tǒng)籌兼顧各主體資源和訴求、以契約共識為聯(lián)系的“基于社會契約的多元共治”轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)變。

(四)地方特色標(biāo)識的簡單塑造

“品牌是文化的載體，文化是凝結(jié)在品牌上的精神”[19](P.64)，民族地區(qū)職業(yè)教育品牌文化建設(shè)是民族地區(qū)職業(yè)學(xué)校品牌構(gòu)建的媒介，是民族地區(qū)職業(yè)學(xué)校應(yīng)對社會新發(fā)展和教育新形勢的重要途徑。高水平開放是高質(zhì)量發(fā)展的核心舉措，形成陸海內(nèi)外聯(lián)動、東西雙向互濟(jì)開放格局也需要民族地區(qū)職業(yè)院校的參與和助力，促進(jìn)國際合作、實(shí)現(xiàn)互利共贏成為民族地區(qū)職業(yè)教育面臨的新形勢。然而，過去民族地區(qū)職業(yè)教育囿于簡單化的地方特色標(biāo)識，向內(nèi)無法提升職業(yè)教育的開放品質(zhì)，向外無法彰顯民族品牌的文化價值。首先，民族地區(qū)職業(yè)教育辦學(xué)主體將“民族地區(qū)與非民族地區(qū)”“少數(shù)民族文化與國家主流文化”兩組相對參照關(guān)系作為塑造民族地區(qū)職業(yè)教育獨(dú)特品質(zhì)、競爭優(yōu)勢的品牌標(biāo)志，將品牌文化建設(shè)的視野局限于地方文化標(biāo)識的塑造上。一方面對品牌特色和優(yōu)勢的認(rèn)知淺顯，過度聚焦于服務(wù)民族文化工藝產(chǎn)業(yè)的地方特色專業(yè)，從而忽視了對民族地區(qū)農(nóng)牧、生態(tài)、經(jīng)濟(jì)等專業(yè)品牌建設(shè)的綜合規(guī)劃和統(tǒng)籌；另一方面，在邊境國際交往中，對職業(yè)教育品牌所具民族符號的塑造局限于表象的地方性文化標(biāo)識，欠缺對民族文化內(nèi)涵、價值觀念、教育模式、知識體系乃至國家和民族意識形態(tài)等深層特色要素的發(fā)掘，難以發(fā)揮中華民族文化自信的輸出作用。其次，雖然國家不遺余力地推進(jìn)職業(yè)教育對口支援工作，對民族地區(qū)職業(yè)教育的硬件支援相對容易，而對人員培訓(xùn)、模式構(gòu)建、思想內(nèi)涵建設(shè)等軟件資源的援助難以推進(jìn)，民族地區(qū)職業(yè)教育難以形成優(yōu)質(zhì)品牌，更遑論“中國品牌”的對外輸出。

因此，在品牌建設(shè)中民族地區(qū)職業(yè)教育對地方特色浮于表面的認(rèn)識與開放新格局相悖異，必須轉(zhuǎn)變發(fā)展思維，將視野由狹隘局限轉(zhuǎn)向全面整體，將品牌特色建設(shè)由強(qiáng)調(diào)地方特色轉(zhuǎn)向發(fā)掘文化意涵共性和制度優(yōu)勢，提升民族職業(yè)教育品牌價值，使民族地區(qū)職業(yè)教育品牌文化建設(shè)由淺顯、單一的“地方標(biāo)識”向?qū)?biāo)國際、整體規(guī)劃的“國家名片”轉(zhuǎn)型。

三、高質(zhì)量發(fā)展背景下民族地區(qū)職業(yè)教育文化的應(yīng)變與轉(zhuǎn)型

文化轉(zhuǎn)型是一種循序漸進(jìn)的自適應(yīng)和發(fā)展過程，當(dāng)其所處生境受到外部沖擊時，文化的自適應(yīng)功能啟動并按照穩(wěn)定取向運(yùn)行，但對外部環(huán)境新的訴求進(jìn)行自我調(diào)試的范圍與幅度均是不可預(yù)控的。為促進(jìn)民族地區(qū)職業(yè)教育更加契合高質(zhì)量發(fā)展的新要求，應(yīng)當(dāng)從價值、模式、制度以及品牌等要素著力，打造高質(zhì)量職業(yè)教育文化體系。

(一)由“工具理性”向“生命關(guān)懷”的價值轉(zhuǎn)型

高質(zhì)量發(fā)展是以人民為中心的發(fā)展，民生福祉是民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會、科技發(fā)展的最終目標(biāo)，生態(tài)和諧是民生供給的基本保障。高質(zhì)量話語體系中，民生不再僅僅強(qiáng)調(diào)人民的溫飽，而是在終身發(fā)展的視角下，更加關(guān)照民族地區(qū)人民群眾眼界的躍升以及與生態(tài)自然的和諧互動。

一方面，最大限度地促進(jìn)民族地區(qū)受教育者眼界的躍升。人類生命價值是教育的基礎(chǔ)性價值，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義[20]?！把劢纭奔匆曇埃歉呤峭h(yuǎn)的前提，眼界躍升是民族地區(qū)受教育者獲得公平發(fā)展機(jī)遇的先決條件，是對人類生命價值與尊嚴(yán)的皈依，將“眼界躍升+終身發(fā)展”作為教育目標(biāo)，是將職業(yè)教育作為一種提高人民素質(zhì)、解放生產(chǎn)力、創(chuàng)造幸福生活的重要途徑。因此，民族地區(qū)職業(yè)教育必須在價值根本上從關(guān)注技術(shù)技能的習(xí)得轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暶褡宓貐^(qū)學(xué)生及其他社會成員社會文化、通用能力與職業(yè)價值觀的綜合培養(yǎng)[21]。

另一方面，最大程度地推動人與自然的和諧互動。近年來，責(zé)任倫理的視野逐漸從人類中心轉(zhuǎn)向了自然倫理。技術(shù)行為既要觀照人類自身，也要為自然生態(tài)負(fù)責(zé)。“(人)是存在的看護(hù)者”[22](P.243)，注定其要與周圍環(huán)境以最內(nèi)在的方式作交換[23](P.12)。民族地區(qū)是我國的資源富集區(qū)、水系源頭區(qū)、生態(tài)屏障區(qū)，高質(zhì)量職業(yè)教育建設(shè)無法對這一現(xiàn)實(shí)境遇避而不談，人與自然的協(xié)同發(fā)展是未來民族地區(qū)職業(yè)教育的重要著力點(diǎn)?！肚f子·齊物論》所言：“天地與我并生，而萬物與我為一?！盵24](P.25)黨的十九大報告提出了“人與自然是生命共同體，人類必須尊重自然、順應(yīng)自然、保護(hù)自然?！盵25]同時，人類與非人類生物體是具有相對獨(dú)立性的，“人類的福利和繁榮以及地球上非人類生命都有自己的價值，這些價值不依賴于非人類世界對于人類目的有用性。”[26]“生命關(guān)懷”比人本主義具有更豐富的生命意蘊(yùn)，它不再將人作為萬事萬物的參照系或參照物，意味著我們不再僅僅從經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)視角思考民族地區(qū)職業(yè)教育的外溢價值，而是更多地從教育學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)等角度向內(nèi)省思職業(yè)教育的內(nèi)在價值。職業(yè)教育通過輸出人力資本的形式實(shí)現(xiàn)物質(zhì)交換，培養(yǎng)勞動者所需要的促進(jìn)社會、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境可持續(xù)發(fā)展的技術(shù)能力、知識、價值觀和態(tài)度[27]，使人與自然的關(guān)系成為一種現(xiàn)實(shí)關(guān)系；同時，民族地區(qū)職業(yè)教育只有秉持一種“生命關(guān)懷”的價值理念，才能真正實(shí)現(xiàn)人與自然的雙向賦能。

(二)由“參照普通教育”向“確定不同類型”的模式轉(zhuǎn)型

民族地區(qū)職業(yè)教育由“參照普通教育”向“確定不同類型”轉(zhuǎn)變，核心在其育人模式的轉(zhuǎn)變。其類型定位首先體現(xiàn)在其培養(yǎng)目標(biāo)上，即為民族地區(qū)培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型技能人才?！懊褡宓貐^(qū)”圈定了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的“根性”，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展是職業(yè)教育普遍在地性意義表達(dá)，而一體多元的民族文化慣習(xí)作為一種潛在的價值判定，是民族地區(qū)職業(yè)教育蘊(yùn)含的“生命知覺”(life-sensation)與“基礎(chǔ)母題”(ground motif)，職業(yè)教育辦學(xué)主體通過知識與技能的傳授，將中華民族和各民族的生活、生產(chǎn)與情感表達(dá)的圖景進(jìn)行“物化”表達(dá)，不僅能為職業(yè)教育注入“存在的合法性”和“生命的指向性”，更有助于幫助受教育者實(shí)現(xiàn)精神追求與物質(zhì)生活的統(tǒng)一，這是對“高質(zhì)量發(fā)展”最為貼切的詮釋?！案咚刭|(zhì)創(chuàng)新性技能”明確了民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)格。培養(yǎng)規(guī)格是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，是受教育者應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)的具體要求。高質(zhì)量發(fā)展根本在于經(jīng)濟(jì)的活力、創(chuàng)新力和競爭力，破題的關(guān)鍵在于綠色發(fā)展，“高素質(zhì)”與“高質(zhì)量”相對應(yīng)，要求民族地區(qū)職業(yè)教育辦學(xué)主體不僅要注重可持續(xù)發(fā)展技能的培養(yǎng)，也要重視學(xué)生道德素養(yǎng)、法律素養(yǎng)、生態(tài)素養(yǎng)等綜合素質(zhì)的提升。創(chuàng)新型技能的習(xí)得需要建立在經(jīng)驗(yàn)技能、策略技能、智慧技能以及組合智力綜合運(yùn)用的基礎(chǔ)之上，挖掘?qū)W生技能與知識組合創(chuàng)新潛能，幫助學(xué)生塑造分析、解決實(shí)踐問題的能力和組織、遷移工作的能力。

民族地區(qū)職業(yè)教育的類型定位還體現(xiàn)在其培育形式上。首先，技術(shù)知識是類型育人的本質(zhì)邏輯[28]。技術(shù)操作匹配的比例、方式，作用的程序、工藝和方式均是人腦思維反復(fù)加工的結(jié)果，這就要求職業(yè)教育辦學(xué)者要搭建合乎技術(shù)認(rèn)知邏輯的教學(xué)過程，培養(yǎng)學(xué)生將意念的表達(dá)與理念轉(zhuǎn)化為操作方案的經(jīng)驗(yàn)法則。其次，“服務(wù)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)”是類型育人的方向引領(lǐng)。民族地區(qū)職業(yè)教育辦學(xué)主體要積極對接主流生產(chǎn)技術(shù)，注重吸收行業(yè)發(fā)展的新技術(shù)、新工藝、新方法、新設(shè)施，積極推行認(rèn)知實(shí)習(xí)、跟崗實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等多種實(shí)訓(xùn)方式。另外，建立學(xué)習(xí)型、創(chuàng)新型師資團(tuán)隊(duì)是培養(yǎng)“類型”人才的關(guān)鍵。無論民族地區(qū)或非民族地區(qū)，我國普遍存在學(xué)校之所“教”落后產(chǎn)業(yè)之所“用”的問題，而新經(jīng)濟(jì)發(fā)展態(tài)勢期許職業(yè)教育銜接甚至超越產(chǎn)業(yè)技術(shù)應(yīng)用，成為社會先進(jìn)技術(shù)的研發(fā)、推廣陣地。觀照現(xiàn)實(shí)，職業(yè)學(xué)校教材的制定、出版及使用具有一定時間差，故教材滯后是具有絕對性的，唯有建立一支具有終身學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力的教師隊(duì)伍，通過知識的整合、應(yīng)用及物化，引導(dǎo)學(xué)生把有形的教材知識轉(zhuǎn)化為無形的智慧，把無形的智慧轉(zhuǎn)化為有形的創(chuàng)造物的過程與能力[29]。

(三)由“政府約束的一元管理”向“社會契約的多元共治”的制度轉(zhuǎn)型

聯(lián)合國教科文組織在《一起重新構(gòu)想我們的未來 為教育打造新的社會契約》倡議中明確指出，要“將關(guān)于教育公共目的之共同愿景作為出發(fā)點(diǎn)”，建立面向教育的新社會契約，并將其定義為“社會成員之間為謀求共同利益而合作的一種默會協(xié)議”[30]。2011年，美國哈佛教育研究生院提出“應(yīng)建立與青年人的新社會契約”，以闡明對青年的教育期望和承諾。具體而言，“社會契約”的構(gòu)建需明確政府、雇主、青年三方責(zé)任，既需要政府搭建自上而下的政策保障體系布設(shè)頂層設(shè)計，也需要企業(yè)、公益組織的參與以投資、服務(wù)青年人的發(fā)展，還強(qiáng)調(diào)需要建立一個基于鼓勵青年取得學(xué)業(yè)成功的社會共識上的社會文化，作為社會契約的道德制約基礎(chǔ)[31]。

民族地區(qū)職業(yè)教育建立“社會契約的多元共治”治理制度是由多元主體共同參與治理，并以法定規(guī)約的、道德制約的社會契約為聯(lián)系紐帶將各主體協(xié)調(diào)整合，最終形成在多元辦學(xué)格局下政府、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)和社會力量平等、互動、合作，在法律規(guī)范、理念意識上統(tǒng)一的治理制度，如圖1所示。其中，法定的契約整合各主體在多元辦學(xué)格局中的教學(xué)資源配置，道德的契約統(tǒng)合各主體對民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的集體意識。在法定的契約中，通過確立職教政策及相關(guān)法律規(guī)定，其一，建立利益調(diào)控機(jī)制以表達(dá)各方利益訴求、平衡利益沖突，將滿足行業(yè)、企業(yè)、社會等其他主體的利益訴求納入正式的治理目標(biāo)體系，達(dá)成有序契合的利益均衡格局；其二，明確主體權(quán)責(zé)關(guān)系，界定行政權(quán)力、市場權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力等作用范圍和不同主體責(zé)任歸屬，為相關(guān)利益主體提供保障性和規(guī)范性的資格條件，進(jìn)而有利于治理主體功能的劃分整合、其角色定位與社會期待相協(xié)調(diào)。在契約的道德性規(guī)約中，一方面，通過建立各主體對未來發(fā)展的共同愿景，提升職業(yè)教育關(guān)乎文化傳承、社會教化、民生福祉等公益性目標(biāo)的號召力；另一方面，通過形成對民族地區(qū)職業(yè)教育共同的社會認(rèn)知，使現(xiàn)代職業(yè)教育公共服務(wù)價值理念深入人心，形成默定的社會規(guī)范以產(chǎn)生內(nèi)潛而強(qiáng)大的約束力。通過社會契約的聯(lián)結(jié)，民族地區(qū)職業(yè)教育多元治理制度應(yīng)保證各主體分工協(xié)作，政府統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的共建共享和互補(bǔ)互助，充分發(fā)揮職業(yè)學(xué)校在本地技術(shù)技能人才培養(yǎng)中的基礎(chǔ)作用，強(qiáng)化企業(yè)行業(yè)在技能培養(yǎng)中的主體責(zé)任，并推進(jìn)針對性、有效性的結(jié)構(gòu)化在崗培訓(xùn)，推動社會組織開展高質(zhì)量培訓(xùn)、制定市場準(zhǔn)入和資格制度、普及創(chuàng)新多樣化職教學(xué)習(xí)資源，使民族地區(qū)職業(yè)教育向“社會契約的多元共治”制度轉(zhuǎn)型，并有效服務(wù)于民族地區(qū)高質(zhì)量發(fā)展。

圖1 建立在社會契約上的職業(yè)教育多元共治治理制度框架

(四)由“地方標(biāo)識”向“國家名片”的品牌轉(zhuǎn)型

《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》明確提出，要“提升中外合作辦學(xué)水平，拓展中外合作交流平臺，推動職業(yè)教育走出去，打造中國特色職業(yè)教育品牌?！泵褡宓貐^(qū)職業(yè)教育要及時調(diào)整品牌建設(shè)目標(biāo)和戰(zhàn)略定位，站位于全國、全球視野與職業(yè)教育生態(tài)譜系，打造具有“國家名片”影響力的民族地區(qū)職業(yè)教育品牌。

首先，民族地區(qū)職業(yè)教育品牌定位以“樹立和突出各民族共享的中華文化符號和中華文化形象”為核心要義，堅(jiān)持特色與共性并蓄的發(fā)展導(dǎo)向。民族特色產(chǎn)業(yè)是民族地區(qū)高質(zhì)量發(fā)展的“特色底牌”，民族特色產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展問題除了經(jīng)濟(jì)學(xué)意義以外，還包括民族學(xué)意義上的發(fā)展。在市場化進(jìn)程中，如果單純強(qiáng)調(diào)新興產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，民族特色經(jīng)濟(jì)有可能衰退甚至消亡。因此，平衡追求產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)效益、提升產(chǎn)品質(zhì)量與民族工作“大格局”之間的張力是實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素，也是民族地區(qū)職業(yè)教育品牌建設(shè)的基本定位。

其次，民族地區(qū)職業(yè)教育品牌建設(shè)戰(zhàn)略的構(gòu)筑以提升核心競爭力為出發(fā)點(diǎn)，夯實(shí)品牌基礎(chǔ)，提升品牌優(yōu)勢，從而提高民族地區(qū)職業(yè)教育的國際話語權(quán)。其一，充分發(fā)揮開放新格局的加成作用，加強(qiáng)東西部、國內(nèi)外職業(yè)教育協(xié)作共建，將民族地區(qū)職業(yè)院校硬件投入與軟件建設(shè)相結(jié)合，從借鑒吸收升級為發(fā)揚(yáng)創(chuàng)新，達(dá)成民族地區(qū)職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升，夯實(shí)品牌建設(shè)的質(zhì)量基礎(chǔ)。其二，推動民族地區(qū)職業(yè)院校與當(dāng)?shù)刂行∑髽I(yè)常態(tài)化合作，積極建設(shè)職教集團(tuán)，促進(jìn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接，形成校企命運(yùn)共同體，協(xié)同建設(shè)企業(yè)品牌和職業(yè)教育品牌，使培育民族地區(qū)中小企業(yè)成為市場領(lǐng)先的“隱形冠軍”[32]與發(fā)展職業(yè)教育金牌專業(yè)聯(lián)動；同時，通過圍繞民族特色重點(diǎn)專業(yè)構(gòu)筑專業(yè)集群，綜合繪制區(qū)域產(chǎn)業(yè)全景，將民族地區(qū)職業(yè)教育對特色產(chǎn)業(yè)、優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)、新興產(chǎn)業(yè)的服務(wù)域統(tǒng)合規(guī)劃，使教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈相嵌合，有利于實(shí)施專業(yè)分類管理，進(jìn)而促成各產(chǎn)業(yè)課程培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)模式的建立，如澳大利亞高等職業(yè)教育TAFE模式，為其品牌奠定了優(yōu)勢地位[33]。其三，標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)不但是品牌質(zhì)量的根本保障，也是民族地區(qū)職業(yè)教育國際化的重要前提。民族地區(qū)職業(yè)教育品牌建設(shè)應(yīng)注重人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化，并結(jié)合外國語言、文化背景建立動態(tài)調(diào)整機(jī)制，促進(jìn)與國際資格體系和全球市場的銜接，使民族地區(qū)職業(yè)教育品牌得到國際認(rèn)可，助力“中國特色”職業(yè)教育模式的對外輸出。

四、結(jié)語

高質(zhì)量發(fā)展背景下民族地區(qū)職業(yè)教育文化持守與轉(zhuǎn)型具有辯證統(tǒng)一性。民族地區(qū)職業(yè)教育文化生發(fā)于中國傳統(tǒng)教育文化與西方工業(yè)社會現(xiàn)代教育文化對撞與交融，蘊(yùn)含著守正與維新的雙重基因，遵循著“守”而循理、“變”之有度的原則，具有辯證統(tǒng)一的變革哲學(xué)意味。首先，民族地區(qū)職業(yè)教育文化遵循“守”而循理的原則?！把怼奔匆?guī)律的遵循，持守并不是意味著僵化的守舊，是滿足新訴求、解決新矛盾的規(guī)律遵循。其次，民族地區(qū)職業(yè)教育文化遵循“變”之有度的原則?！岸取奔唇嵌?，幅度。布迪厄(Bourdieu)在《文化再生產(chǎn)理論》中所提到，自我創(chuàng)造性是文化最根本的特性，即文化特有的超越自我、生產(chǎn)自我、更新自我、創(chuàng)造自我的特征[34]。從文化生產(chǎn)的視角來看，民族地區(qū)職業(yè)教育文化是具有動態(tài)性的，當(dāng)應(yīng)對具體矛盾時，無論是否有外力作用的干預(yù)，職業(yè)教育文化均會發(fā)生自適應(yīng)性改變，以自身的力量吸納、排斥、調(diào)適新的社會環(huán)境。從民族地區(qū)職業(yè)教育的本體教育屬性思考，轉(zhuǎn)型是高質(zhì)量發(fā)展的核心驅(qū)動，持守是維護(hù)職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的必然條件。職業(yè)教育是民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會人文發(fā)展的“特色底牌”，要堅(jiān)持以文化滋養(yǎng)實(shí)踐、以實(shí)踐形塑文化，助力民族地區(qū)走綠色、均衡和可持續(xù)的高質(zhì)量發(fā)展道路。