跨界與分身：鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下民族地區(qū)支教教師的工作狀態(tài)研究

鄭 璐 胡淑云

[提要]支教教師的工作狀態(tài)對于教育精準幫扶及鄉(xiāng)村振興等國家戰(zhàn)略的達成至關重要。支教教師的工作狀態(tài)是支教教師在教育幫扶過程中資源使用、人際關系、情感投入、專業(yè)行動和發(fā)展的綜合表現(xiàn)。研究以參與“L州H縣教育幫扶行動”的支教教師群體為個案，運用情境分析、參與式觀察、無結(jié)構式訪談等質(zhì)性研究方法，基于扎根理論研究路徑提煉出支教教師工作狀態(tài)的兩大核心特征：工作紛繁復雜(跨界)與身份內(nèi)外多元(分身)，這有可能成為鄉(xiāng)村振興背景下我國鄉(xiāng)村教育幫扶與發(fā)展，特別是提升支教教師工作效能的著力點。對此，政府及有關部門應做好教育幫扶行動的政策銜接與項目銜接，支教教師應進一步提升政治站位與領導能力，有效轉(zhuǎn)變當?shù)亟處熃逃虒W理念，助力學生追尋教育夢想，同時推動科教振興。

扶貧先扶志，扶貧必扶智。千禧年后，發(fā)展中國家城鄉(xiāng)教育差距日益突出[1]。隨著越來越多的研究證據(jù)指向教育質(zhì)量對經(jīng)濟發(fā)展的關鍵性作用[2][3][4]，以及教育政策對經(jīng)濟增長模式的深遠影響[5]，全球范圍內(nèi)的教育扶貧政策已逐漸從保障入學機會轉(zhuǎn)向提升師資水平和提高學習質(zhì)量等方面。黨的十八大以來，我國教育扶貧的指導思想也明確為“不僅要追求教育的起點公平，更要關注教育的過程公平，關注對教育過程的幫扶?！盵6](P.205)基于此，近年來我國在廣大貧困地區(qū)，特別是“三州三區(qū)”地區(qū)開啟了“社會主義國家特有的平等、互助以及共享精神在教育領域最鮮明的社會實踐”[7]。

國運興衰，系于教育，根本在教師[8]。盡管我國已于2020年完成了現(xiàn)行貧困標準下農(nóng)村貧困人口全部脫貧、貧困縣全部摘帽，且消除了絕對貧困和區(qū)域性整體貧困的艱巨歷史任務，但城鄉(xiāng)之間呈現(xiàn)出的教育差距，尤其是師資的差距仍顯而易見。2021年以來，隨著《中共中央國務院關于全面推進鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》《中共中央國務院關于實現(xiàn)鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的意見》等文件相繼發(fā)布，以及《鄉(xiāng)村振興促進法》的通過，“鄉(xiāng)村振興必先振興鄉(xiāng)村教育”，“振興鄉(xiāng)村教育必先振興鄉(xiāng)村教師”再次被賦予新的時代使命。教育幫扶行動是深入推進鄉(xiāng)村教師隊伍建設，提升教師素質(zhì)，推動科教振興的重要舉措。本研究透過一次針對“三州三區(qū)”地區(qū)的“集全國最優(yōu)資源、最大規(guī)模組團、最具模式創(chuàng)新的教育幫扶行動”[9]，聚焦政府宏觀教育決策下的終端執(zhí)行者——支教教師，通過扎根理論探析微觀學校場域內(nèi)支教教師所呈現(xiàn)出的工作狀態(tài)，為我國鄉(xiāng)村振興特別是教育幫扶政策背景下的科教振興與支教工作提供有益思路。

一、問題提出與理論視角

(一)問題提出

二戰(zhàn)后，通過教育投資于人力資本一直是發(fā)展中國家振興貧困地區(qū)經(jīng)濟，提升勞動力素質(zhì)的優(yōu)先選項之一[10]，輸送優(yōu)質(zhì)師資、加強教師培訓和改進學習條件亦是提高貧困地區(qū)教育質(zhì)量的有效途徑[11]。僅2020-2021學年，我國就計劃選派22842名教師奔赴邊遠貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)開展支教工作[12]。然而略顯遺憾的是，與行之有效的教育扶貧實踐相比，我國學術界尚未對支教教師這一龐大群體展開系統(tǒng)研究，并作出適切的理論回應。目前，更多的相關研究僅聚焦于頂崗支教實習的機制[13]、模式[14]以及實習教師的專業(yè)成長[15]，對教育扶貧背景下支教教師的研究也主要集中在宏觀層面支教教師的流動[16]及模式研究[17]，而當宏觀政策付諸實施，支教教師抵達貧困地區(qū)，進入“田野”后，究竟如何應對支教工作，在工作中承擔哪些角色，又需要完成哪些任務等微觀問題并未得到應有的重視，但這些事關支教教師工作狀態(tài)的問題對于最終能否達成教育精準幫扶甚至鄉(xiāng)村振興等宏觀政策的具體落實與目標實現(xiàn)至關重要。

教師工作狀態(tài)(teacher working state)通常被定義為“教師在學校中的資源使用、人際關系、專業(yè)行動和發(fā)展的綜合表現(xiàn)”[18]。本研究根據(jù)支教教師的工作特點及扎根理論研究歸納出的核心類屬，將支教教師工作狀態(tài)定義為：支教教師在教育幫扶過程中的資源使用、人際關系、情感投入、專業(yè)行動和發(fā)展的綜合表現(xiàn)。

2019年初，西南某省L州黨委和政府貫徹落實黨中央實施精準脫貧攻堅戰(zhàn)略任務，基本完成“兩不愁三保障”和“控輟保學”工作，59000名義務教育階段適齡兒童和少年返校就學。隨即一個急迫的問題擺在了L州政府面前：59000名學生需要配備約1600名教師實施教育教學[19]。2019年9月，教育部依托中小學名校長領航工程校長工作室，啟動“L州教育幫扶行動”，連續(xù)3個學期共派出880人次支教教師，覆蓋L州14個縣區(qū)，深度參與學校的管理與教學，緩解了L州師資緊缺的現(xiàn)狀。因此，通過對L州H縣支教教師工作狀態(tài)的研究，探尋支教教師如何在教育幫扶過程中更好地達成智志雙扶，最終實現(xiàn)教育精準扶貧實有必要。

(二)理論視角

經(jīng)濟學家阿馬蒂亞·森從可行能力理論(capability theory)視角審視貧困，“可行能力是指一個人有可能實現(xiàn)的、各種可選擇的功能性活動的機會。因此，可行能力是一種自由，是實現(xiàn)各種可能的功能性活動組合的實質(zhì)自由(實現(xiàn)各種不同生活方式的自由)”[20](P.43-63)。其中，可行能力貧困理論指自由的缺乏，具體表現(xiàn)為貧困者參與反貧困的能力缺乏或不足。森認為，“對貧困的‘特征描述’要優(yōu)先于政策選擇”[21](P.124)。因此，在教育幫扶過程中，一方面，要洞悉幫扶對象究竟最需要什么；另一方面，要探究如何通過支教教師賦予貧困地區(qū)教師、學生這種可行能力，進而真正同時做到扶智與扶志，實現(xiàn)人的可行能力的根本轉(zhuǎn)變，也成為貫穿本研究的理論視角。

二、研究方法與過程

(一)抽樣

B作為教育部中小學名校長領航工程培養(yǎng)基地之一，筆者深度參與了其組織開展的“L州教育幫扶行動”，并被該培養(yǎng)基地選派至L州H縣教育體育與科學技術局掛職，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)H縣教體局、名校長領航班校長、支教教師的教育幫扶工作。H縣位于L州正南端，面積3227平方公里，總?cè)丝?2.78萬人(漢族人口占90.46%)，貧困人口14580人。全縣現(xiàn)有學校174所(其中幼兒園46所、小學49所、教學點64個、九年一貫制學校4所、初級中學9所、高完中2所)，在校生75188人，教職工3409人。本研究使用目的性抽樣，聚焦參加“L州H縣教育幫扶行動”的支教教師。B培養(yǎng)基地三個學期共選派52人(次)支教教師到H縣9所學校(中學4所、小學5所)支教幫扶。其中，3位教師連續(xù)三個學期支教，6位教師支教兩個學期，其他教師支教一個學期。

本研究基于“樣本應具有典型性”原則，首先從全部支教教師中選取一位來自南方某省會城市的英語支教教師(Y老師)的工作狀態(tài)進行典型性研究。這主要基于四個方面的考量：其一，從研究資料看，Y老師從2019年9月1日到2020年1月10日，撰寫了84篇共計5.5萬字支教日記。由于“細節(jié)和連貫性在我們理解生活、敘事與學習關系時至關重要”[22](P.18)，筆者借鑒已有研究中一個學校的一天[23]、一位教師的專業(yè)發(fā)展[24]、一位校長的一天[25]、一位留學生的故事[26]的敘事方式，根據(jù)時間梳理出一條支教教師工作的完整故事線，并結(jié)合訪談資料進行整體性的情境分析。其二，從工作職務看，Y老師具有多元身份，既同其他支教教師一樣，擔任受援學校副校長；同時又具有一個較為獨特的身份，被B培養(yǎng)基地任命為H縣支教團副團長。其三，從工作內(nèi)容看，主要涵蓋四大部分，一是負責受援學校的管理、教學及后勤工作；二是承擔H縣域內(nèi)的一些跨校交流指導工作；三是負責支教團隊日常生活管理工作，并代表支教團與H縣教體局溝通協(xié)調(diào)各項工作具體事宜；四是為受援學校和派出學校之間牽線搭橋，組織安排雙方的交流訪問。其四，從幫扶學?？?，與H縣其他學校相較，Y老師所幫扶的R小學具有典型性特征。2019年9月1日，學校從鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校升級為縣級小學，目前共有18個班、1000余名學生，每班學生約為50至60人；全校教職工共51人，男教師28人、女教師23人，本科學歷6人，占全校教師總?cè)藬?shù)的11.8%。R小學校長指出，“學校在管理方面還存在很多問題，包括教師工作熱情不足、教師職業(yè)追求價值取向不高、教學能力亟待提升等?！?RJ[日記資料]-20190903-1)

(二)資料搜集與分析

筆者遵循扎根理論所要求的“研究者要以一種開放的心態(tài)，盡量‘懸置’個人的‘傾向’和研究界的‘定見’”[27](P.332-436)，運用情境分析提取出Y老師呈現(xiàn)的72個關于支教教師工作狀態(tài)方面的概念與主題后，“將這些相同的概念與后面的資料比較，比較其相似性和差異性，并增加新的屬性和維度來拓展概念、添加概念或修改概念?！盵28](P.61-62)同時，通過對其他支教教師進行采訪，以及對支教教師工作總結(jié)、工作簡報等資料展開文本分析，將概念與主題補充、擴展、豐富至84個，在資料間形成三角互證(triangulation)的關系，使其一定程度上達到了理論飽和。

在資料搜集與分析過程中，“我們不是在一大批未經(jīng)解釋的資料及極淺的描述上，而是在能使我們與陌生的人們建立起聯(lián)系的科學的想象力上，衡量我們的解釋是否具有說服力。”[29](P.21)具體而言，憑借參與式觀察、無結(jié)構式訪談等研究方法，我們從最初“捕獲”的實地文本(例如日記、田野筆記)到要求制度性提交臨時性研究文本(例如工作簡報)再到深度訪談，其意在于“與參與者之間就臨時性研究文本展開對話，引導探究者重新返回實地并和參與者一起展開更深入的研究”[30](P.46)，直至最終的研究文本形成引領課程教學、營造育人文化、教育隱喻、局內(nèi)人與局外人、校內(nèi)人與校外人、關照特殊群體等14大類屬，歸納出彌補專業(yè)空白、志智雙扶、多肩挑、精準幫扶四個關系類別，提煉出工作紛繁復雜與身份內(nèi)外多元兩個核心類屬，由此揭示出支教教師工作狀態(tài)的兩大核心特征：跨界與分身(見表1)。

表1 類屬與關系

(三)研究倫理說明

尊重隱私是本研究的第一要務。本研究出現(xiàn)的地名、人名均為匿名，以英文大寫字母呈現(xiàn)。研究所涉及的支教教師工作總結(jié)、工作簡報等均為公開資料，日記及訪談內(nèi)容均已向被研究者說明研究意圖，僅供本研究使用且確保安全。此外，對于被研究者講述的一些不愉快往事，優(yōu)先考慮的是不能引發(fā)其心理及情感的二次傷害，即便繼續(xù)追問一些細節(jié)與信息可能對本研究有利[31]也慎重對待。

由于筆者既是教育幫扶行動的組織者之一，又在H縣教體局掛職，所以既是局內(nèi)人又是局外人。一方面，這保證了筆者可以時刻從被研究者視角審視研究問題，為深入開展研究提供了便利；另一方面，這種與研究對象潛存的職級關系于研究而言可能也會出現(xiàn)一些弊端，故筆者在研究中始終堅守“公正合理原則”[27]。

三、研究發(fā)現(xiàn)

本研究發(fā)現(xiàn)，支教教師工作狀態(tài)的四大關系類別(精準幫扶、多肩挑、志智雙扶、彌補專業(yè)空白)與支教教師工作狀態(tài)操作性定義中的四大元素(資源使用、人際關系、情感投入、專業(yè)行動和發(fā)展)高度吻合，這有可能成為后扶貧時代我國鄉(xiāng)村教育振興，特別是提升支教教師工作效能的著力點。

(一)專業(yè)行動和發(fā)展：彌補專業(yè)空白

當支教教師們帶著怎樣完善學校管理制度，怎樣提升教師教學能力，怎樣改善課堂育人環(huán)境等專業(yè)問題的解決之策進入學校工作場域時，卻發(fā)現(xiàn)怎樣應對副科師資配備不足才是一個更為真切且亟待解決的現(xiàn)實問題?！皩W校在英語、音體美、道德與法治等學科都沒有專職教師?！?RJ-20190904-1)即使是縣城的一些小學，“音體美這些連個專業(yè)的都沒有。真的就是體育是數(shù)學老師教的。”(FT[訪談資料]-3-20210408-4)

這種當?shù)亟處熃Y(jié)構性缺編的情況似乎使支教團隊中教授副科的教師們更快地融入了新的工作環(huán)境。例如，由于新冠肺炎疫情的全球蔓延，L州教育幫扶行動第二學期推遲至2020年5月底正式開啟，面對學期中途才得以抵達支教現(xiàn)場的不利情境，一位美術支教教師迅速進入角色，利用專業(yè)優(yōu)勢展開教學。“學校沒有專業(yè)的美術老師，藝術教育基本屬于空缺狀態(tài)。根據(jù)當時疫情防控、學校教學進度等實際情況，我在有限的時間內(nèi)給全校18個班級都上了2-3節(jié)美術課，彌補學生美育學習的空白，引導學生感受美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美”。(FT-3-20210408-2)除了點對點的支教幫扶外，支教教師們希望依靠自己的專業(yè)行動輻射引領到更廣大的鄉(xiāng)村教師群體。一次鄉(xiāng)村學校送教活動后，“觀摩的教師們紛紛感嘆原來美術、音樂課是這么的有趣和精彩，有的學校甚至沒有上過一節(jié)美術、音樂課，就連最普遍的體育課也僅僅是讓學生打籃球的自由活動而已。”(FT-4-20210621-1)

支教教師在彌補所任教學科專業(yè)空白的基礎上，還參與了一些“意料之外”的專業(yè)工作。當Y老師發(fā)現(xiàn)“學校很多孩子們的父母外出務工，非常想了解學校和孩子的日常”(RJ-20191211-1)這個需求時，自告奮勇地承擔起創(chuàng)設學校微信公眾號的這項“技術活兒”。

“雖然我在教職工大會上強調(diào)過兩三次，請班主任們把我創(chuàng)建的學校公眾號二維碼轉(zhuǎn)發(fā)到班級群，讓家長關注，但從公眾號后臺看到關注量并不高，后來才發(fā)現(xiàn)是由于有些班主任操作微信不熟練，不會‘轉(zhuǎn)發(fā)群’，有些班主任則根本就懶得動手轉(zhuǎn)發(fā)?！?RJ-20191211-2)于是就有了Y老師的“神操作”，“我利用課間操時間走到每一個班，用委婉的話語啟發(fā)后，又現(xiàn)場看著班主任轉(zhuǎn)發(fā)，效果還真不錯?！?RJ-20191211-3)

(二)情感投入：志智雙扶

支教教師在專業(yè)知識上“知無不言，授業(yè)解惑”(FT-6-20210704-1)的同時，結(jié)合當?shù)貙W生家庭成長背景及身心發(fā)展特點，對留守兒童注入積極的情感投入?！叭松軄碇Ы桃簿瓦@么一次，就算能量再微弱，總要做一些有意義、有價值，能真正惠及學生、老師、學校的事。”(RJ-20190911-1)如列寧所言，“沒有‘人的情感’，就從來沒有也不可能有人對真理的追求”[32](P.255)。

中共中央、國務院明確要求“堅持扶貧同扶志扶智相結(jié)合。正確處理外部幫扶和貧困群眾自身努力的關系，強化脫貧光榮導向，更加注重培養(yǎng)貧困群眾依靠自力更生實現(xiàn)脫貧致富的意識，更加注重提高貧困地區(qū)和貧困人口自我發(fā)展能力?！盵33]貧困文化是制約深度脫貧的重要因素，思想和觀念等層面的貧困是重要原因[34](P.126)。支教教師如何轉(zhuǎn)變當?shù)夭糠謳熒慕逃枷肱c教育觀念，如何達成扶志與扶智的平衡呢？“用生命感染生命”(RJ-20200111-1)也許是最好的答案。一位音樂支教教師前往農(nóng)村小學授課時與一位特殊兒童不期而遇，“這個孩子智商發(fā)育并不健全，但是并不影響他享受音樂，我愿意花更多的時間和精力與他接觸，去教他音樂。記得有一次去送教的時候，我拿著一瓶礦泉水，他問我是什么，我就給他了，他喝了一口，笑著說‘老師，這個水真甜?！敃r有些想笑，但是更多的是心疼。音樂扶志一個都不能少，特別是對于特殊兒童的關照與陪伴，也許他們在其他學科處于劣勢，但音樂與旋律卻能讓他們與其他小朋友一樣得到快樂?！?FT-7-20210611-1)

疫情期間，支教團的兩位教師在受援學校發(fā)起了校園景觀設計工程建設，其中一項工作是組織學校干部教師利用周末時間粉刷教學樓的144級樓梯，架起一道亮麗的彩虹階梯?！安屎珉A梯象征著彩色的夢，每當孩子們一級一級踏上樓梯通往學習的教室，就提醒孩子們記得自己心中的理想，并為此勤奮學習、努力拼搏。”(FT-3-20210408-1)與兩位教師將彩虹階梯視為一種教育隱喻異曲同工，Y老師在離別之際給孩子們留下了一張張小卡片，“理想的琴，須撥動奮斗的弦，才能走出人生美妙的樂章?！?RJ-20200107-1)

(三)人際關系：多肩挑

能否實現(xiàn)教育精準幫扶在很大程度上取決于身處全新社會網(wǎng)絡的支教教師在不同崗位上的“能為”與“可為”。從校內(nèi)工作看，“學校校長對支教教師工作上的大力支持是不斷推動支教教師‘知無不言言無不盡’工作的強大動力?！?RJ-20191013-1)正如Y老師作為受援學校德育副校長，在校長的支持下，“開發(fā)了形式多樣的‘德育小課堂’，如小品、朗誦、活動展示、采訪、歌謠等。從內(nèi)容的準備到節(jié)目的排練，我都親力親為?！?RJ-20191021-1)為了保障當?shù)亟處煹目尚心芰Γ斑@些算是給老師們拋磚引玉，并逐漸‘放手’給各位班主任?！?RJ-20191021-2)從校外工作看，一方面，支教教師要應對縣城兄弟學校的邀請與求助，“S小學校長邀請上一節(jié)示范課。去送課義不容辭，白天學校事務不少，只能晚上點燈備課”(RJ-20191106-1)。另一方面，要參加支教團定時定點開展的送教下鄉(xiāng)活動以及家訪建檔立卡貧困戶?！霸谌ネ?zhèn)中心小學的路上，兩位副校長向我們介紹了該校的具體情況：學校每天都是上午十點鐘才開始上課，距離學校較遠的學生每天早上要走近四個小時的路程才能到達學校，下午放學后還要花上同樣的時間才能回到家里……”(FT-5-20210617-1)。針對了解到的情況，一般就能夠?qū)虒W工作的開展有一個初步安排或建檔設卡方面的考慮。

從宏觀與微觀的視角亦能折射出支教教師在教育幫扶行動中身兼數(shù)職的工作狀態(tài)。宏觀層面，支教教師作為幫扶學校與受援學校之間友好往來的使者，須利用假期帶領受援學校干部教師參訪自己工作的學校，傳遞友誼及建立教育幫扶的長效化機制。微觀層面，可以用事無巨細來形容支教教師的日常工作。假期后，Y老師為了不久即將舉辦的少年宮成果展，“從家里把‘專業(yè)化妝箱’帶回H縣，一一為英語社團的孩子們化妝”，客串當起了化妝師。(RJ-20191230-2)此外，還從自己學校將學生們讀完的書籍“一批又一批地捐到R小，讓更多的孩子獲取學習資源，也讓書的價值能夠更好地體現(xiàn)。”(RJ-20191226-1)

平時，支教教師還會充當普通話宣傳員、學科帶頭人、各類賽事專業(yè)評委、制度規(guī)章起草人、各級考試命題者、學校文化策劃師、學生心理咨詢師、教師專業(yè)成長引領者等諸多角色。例如，發(fā)現(xiàn)“除了期末考試，R小沒有任何教學質(zhì)量監(jiān)測。考慮到具有‘命卷’素質(zhì)的教師寥寥無幾，又看到R小和所在學校使用同版教材，所以就將練習試卷借到了H縣。”(RJ-20191108-1)這時，Y老師又義無反顧地擔當起了資源協(xié)調(diào)師。

(四)資源使用：精準幫扶

習近平總書記指出，“精準幫扶”就是要“因人因地施策，因貧困原因施策，因貧困類型施策，區(qū)別不同情況，做到對癥下藥、精準滴灌、靶向治療?！盵35](P.99)長期以來，教育精準扶貧目標偏離的一個重要原因是教育扶貧過程中貧困者主體性的缺失[36]，而“能動性方面的重要性與把人看做負責任的行動者相關”[37]。對此，支教教師如何找準受援學校的癥結(jié)所在，如何凸顯貧困者的主體性、能動性地位，如何從外部“輸血”轉(zhuǎn)向內(nèi)生“造血”成為教育幫扶行動的當務之急。

自2013年起，國家啟動義務教育發(fā)展基本均衡縣(市、區(qū))督導評估認定工作，同年底實施“薄改項目”(改善貧困地區(qū)義務教育薄弱學校基本辦學條件)，使貧困地區(qū)基礎教育辦學條件得到顯著改善[38](P.285)。的確，支教教師們抵達受援學校后便了解到H縣各學校均有較好的硬件條件?！敖毯⒆觽兂⑽母钑r，本以為學校只有電子琴，但當打開音樂教室的一瞬間，看到有一架鋼琴，內(nèi)心滿是喜悅。R小在硬件上確實該有的都有?！?RJ-20191024-1)“體育器材室里應有盡有，除了籃球消耗比較大，其他器械幾乎是全新的。據(jù)了解，配備這些硬件條件是國家規(guī)定，在我來之前的均衡教育檢查時配齊的，但大部分都一直空置著，并未投入到教學當中”。(FT-2-20210608-1)由此，引出了新的問題，即“硬件配齊了誰來用？誰會用？”在一次教育工作內(nèi)部匯報會上，L州主管教育的副州長指出，“近年來，雖然L州通過公費師范生計劃、特崗教師計劃、本土人才培養(yǎng)計劃、急需專業(yè)委托培養(yǎng)計劃、設立臨時機動編制等政策，大力補充各類師資，但截至2020年，全州教師缺額仍達到17993名。”教育幫扶行動在一定程度上緩解了H縣師資匱乏的現(xiàn)狀，但支教時間的局限性也致使支教教師在教學工作中偶有捉襟見肘之感。“我利用全校美術選修課機會，更深入地講授了印象派的經(jīng)典配色和畫法以及表現(xiàn)主義思想、藝術的表達特性，有點揠苗助長的意思，本意雖不想教這么深的內(nèi)容，但畢竟想在有限時間內(nèi)盡量讓學生多學點，爭取能夠用到成年，甚至是用一輩子?！?FT-3-20210408-3)同樣為了提高課堂效率，Y老師在英語課上直接用起了諧音記詞法，“雖說我對用中文教英文的方法持反對意見，但確實時間緊、零基礎，只能采取不論黑貓白貓抓到老鼠就是好貓的做法?！?RJ-20191216-1)

四、結(jié)論與反思

核心類屬給了我們一把通向理論的鑰匙[39](P.33)。本研究遵循扎根理論的研究路徑，對支教教師所呈現(xiàn)的跨界與分身兩大顯性工作狀態(tài)進行了分析。支教教師紛繁復雜的工作使他們不得不在教育幫扶過程中“見縫插針”(RJ-20191223-1)，不斷地跨越各項專業(yè)工作的邊界。同時，內(nèi)外多元的身份又令他們不得不游走在學校內(nèi)外及團隊內(nèi)外，通過分身來應對多重任務。

本研究的經(jīng)驗資料真切地勾勒出一線支教教師在“三州三區(qū)”地區(qū)的工作狀態(tài)。一方面，支教教師的到來在教育脫貧攻堅之際極大地緩解了當?shù)貛熧Y短缺的燃眉之急，并利用其職務和身份上多肩挑的方式，在彌補多類專業(yè)空白的基礎上，盡可能地達成志智雙扶，摸索一條教育精準幫扶的最佳進路。另一方面，支教教師工作狀態(tài)展現(xiàn)出的不得不跨界、不得不分身，以及不得不偶爾違背教育規(guī)律的“揠苗助長”情況，映射出當前支教工作中存在的“對接機制不夠健全、選派標準不夠完善、激勵措施不夠到位”[40](P.139)等深層次問題。

教育扶貧屬于典型的造血型扶貧，不可能一蹴而就，也不可能一勞永逸[41](P.232)。已有研究顯示，教育扶貧能夠有效阻斷貧困代際傳遞，接受高中階段教育對于農(nóng)戶擺脫貧困、提高家庭收入以及實現(xiàn)穩(wěn)定脫貧的正向效應是最大的[42](P.227)。當前，我國正處于從鞏固脫貧成果向推進鄉(xiāng)村振興邁進的重要歷史節(jié)點。宏觀而言，政府及有關部門應做好教育幫扶行動的政策銜接與項目銜接。就一定程度來說，個體的可行能力依賴于政府在政策、經(jīng)濟等方面的宏觀布局，“國家和社會在加強和保障人們的可行能力方面具有廣泛重要的作用?！盵20]微觀而論，支教教師應進一步提升政治站位與領導能力，有效轉(zhuǎn)變當?shù)亟處熃虒W理念，助力學生追尋心中夢想，最終通過教育“幫助當?shù)厝藗儝叱?jīng)濟參與和政治參與過程中的文化障礙，提升人們的政治參與意識和經(jīng)濟參與能力”[43]。

(感謝北京大學陳向明教授和北京教育學院王志明博士在本文成文過程中給予的指導！感謝參與L州H縣教育幫扶行動的支教教師們?yōu)榻逃撠毠宰龀龅呢暙I！)