西方教師關注力研究：內在意蘊、發(fā)展水平和評價方法

謝曉宇

（東北師范大學國際與比較教育研究所，吉林長春 130024）

20世紀80年代以來，西方國家的教師教育中關于教師關注力（teacher noticing）的研究逐漸受到關注，尤其是在數(shù)學教育領域。很多研究表明，教師要有效地教授數(shù)學，就應該關注學生的思維，基于學生的思維調整教學策略以促進學生學習。[1]在傳統(tǒng)的數(shù)學教育中，教師通常只關注學生的數(shù)學運算技能，很少關注學生的數(shù)學思維。前者要求教師具備數(shù)學內容知識。例如，向學生解釋數(shù)學概念，確定運算方法，說明運算過程和提供運算實例。盡管加強教師的數(shù)學內容知識能對學生學業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生積極影響，但當學生面臨更高的認知需求時，這種影響并不顯著。相比之下，當教師更有意識地關注學生思維時，他們更有能力幫助學生適應學習，進而促進學生學業(yè)發(fā)展。[2]因此,西方研究者普遍認為，若要促進學生學業(yè)發(fā)展，除了加強教師的數(shù)學內容知識外，還需要促進教師關注學生思維。[3]但關注學生思維進而形成關注力其實并不容易。一是課堂情境是不斷變化的，教師傾向關注與教學相關的方面（如教學內容和教學方法等），較少關注學生思維；二是學生思維并不總是清晰明確的，很難通過學生的外在行為準確捕捉到學生思考的內容。[4]這意味著促進教師關注學生思維至少要回應幾個問題：什么是教師關注力，具體包括哪幾個要素；教師關注力能夠發(fā)展嗎，如果能，發(fā)展水平如何；哪些方法可以評價教師關注力？

一、教師關注力的內在意蘊

1906年，約翰·杜威（John Dewey）在《教育理論與實踐的關系》（The Relation of Theory to Practice in Education）一文中將教師通過觀察可以認知到的學生行為能力分為兩種，分別為外在關注力和內在關注力。外在關注力傾向觀察學生的姿態(tài)和行為，內在關注力更在意學生的思維。[5]實際上，很少有教師能將兩者區(qū)分開來。例如，“學生安靜地坐在教室，不與他人講話”，可能被認為是“好的行為”，但他不一定在思考教學內容。換句話說，教師很容易觀察學生正在做什么，但很難判斷學生正在思考什么。如果教師對學生的行為產(chǎn)生誤讀可能會造成教育失誤。因此，杜威認為教師能將關注力從聚焦“外在行為”到關注“學生思維”是教學專長的重要表現(xiàn)。第二次世界大戰(zhàn)后，隨著學者們對教學研究的關注，教師關注力的研究也開始有了進展。但多數(shù)研究僅關注教師在課堂上采取的行動，而不是教師可能思考或感知的內容。20世紀60—70年代，伴隨著認知革命的到來，教師關注力的研究回歸到教師思維研究。例如，美國聯(lián)邦政府資助密歇根州立大學教學研究中心的項目，就將教師思維作為教師關注力研究的重點。[6]20世紀80年代以后，教師關注力的研究開始引發(fā)西方學者的廣泛思考，這些學者形成了對教師關注力的不同理解。

1994年，查爾斯·古德溫（Charles Goodwin）在《美國人類學家》（American Anthropologist）上發(fā)表的文章中提出“專業(yè)洞察力”（professional vision）的概念，這一概念在教師關注力的文獻中被廣泛引用。他在分析考古學家和警察的專業(yè)活動時，使用專業(yè)洞察力來解釋為什么專業(yè)人員和普通人員理解同樣的事件與現(xiàn)象存在很大差異，并指出專業(yè)人員的三種工作實踐。一是編碼，即將特定環(huán)境下觀察到的現(xiàn)象轉化為知識對象；二是突出顯示，即通過某種方式將感知領域中的特定現(xiàn)象標記出來；三是生成物質表征。通過三種工作實踐，專業(yè)人員能形成理解特定事件的方式，這些事件有利于實現(xiàn)特定社會群體的利益。[7]自此，專業(yè)洞察力的概念逐步引入其他專業(yè)領域。

米麗亞姆·加莫蘭·謝林（Miriam Gamoran Sherin）進一步將專業(yè)洞察力的概念引入教師專業(yè)領域。與檢查石頭和沙子的考古學家不同，教師感興趣的現(xiàn)象是課堂活動。對于教師而言，專業(yè)洞察力意味著理解課堂中正在發(fā)生的事情的能力。正如所有感知過程一樣，專業(yè)洞察力不是對世界簡單、被動地觀察，而是自上而下和自下而上的動態(tài)過程。當教師觀察課堂時，他們不斷地思考所關注的事件，并基于個人的知識和理解去推理事件；反過來，教師個人的知識和理解也會影響他們關注什么樣的事件。由于這種動態(tài)的過程十分復雜，謝林將其簡化為兩個不同的子過程。第一，選擇性注意。課堂是復雜的環(huán)境，很多事情同時發(fā)生。教師不可能全神貫注地關注一切，而是傾向關注課堂中發(fā)生的特定事件。例如，教師可能關注課堂環(huán)境和課堂紀律，或者學生正在討論的內容和彼此互動的方式，而無法跟蹤課程本身的進展情況。第二，基于知識的推理。如果教師的關注力被吸引到某個特定事件上，他們將會基于個人的知識和理解對該事件進行推理。這種推理過程對教師尤其重要，因為它是通過課堂背景去了解學生為什么以特定方式交流或行動，并在課堂事件與教學原則之間建立聯(lián)系。[8]

由于專業(yè)洞察力的概念非常強調教師關注什么以及如何作出回應，因此越來越多的研究人員使用“關注力”（noticing）來代替“專業(yè)洞察力”。雖然兩者在文獻中可以互換使用，但其側重點有所不同。專業(yè)洞察力被視為包含隱性知識和顯性知識以及將這些知識轉化為實踐的能力，它是更加廣泛的概念。相比之下，關注力是專業(yè)洞察力的重要組成部分。它是指為了支持和促進學生學習而參與、解釋和回應相關課堂活動的能力，是教師“行動中”的專業(yè)洞察力。[9]

在古德溫的基礎上，維多利亞·雅各布斯（Victoria R. Jacobs）等人提出教師關注力包括相互關聯(lián)的三個要素。第一，參與學生的行動。課堂的環(huán)境非常復雜，教師必須學會過濾這種復雜環(huán)境，選擇和理解具有教學意義的類別。因此，如何將教師關注力集中在學生的行動（尤其是行動細節(jié)）上非常重要，它為解釋學生的想法提供了一個窗口。[10]第二，解釋學生的想法。在課堂環(huán)境中如何使事件有意義取決于教師對事件本身的理解，而且其對事件的解釋更加有意義。[11]也就是說，教師如何思考所關注的事件與關注事件本身同等重要。有些研究者認為，教師在反思自己的做法時要采用解釋性的態(tài)度，而不是評價性的態(tài)度，這對教師來說很有價值。第三，基于學生的想法作出回應。教師不僅要理解學生的想法，而且還要將專業(yè)知識嵌套在學生的想法中作出回應，即作出即時的教學決策。[12]但是，這種回應可能是預期的，不是實際發(fā)生的。因為不是所有教師都能基于學生的想法作出回應，新手教師和專家教師的關注力存在差異。

雅各布斯等人提出的觀點目前被學術界普遍認可。實際上，教師關注力的三個要素密不可分，且似乎同時發(fā)生。只有教師參與了學生的行動及解釋了學生的想法后，才能決定如何作出回應。古德溫、謝林和雅各布斯等人所提出教師關注力概念上的變化反映出其本質的變化，也體現(xiàn)出教師關注力的研究正在不斷發(fā)展。

盡管我們可以從教師關注力的單一概念中獲益，但如果研究者以更廣泛的教學專業(yè)背景理解其概念，有助于區(qū)分教師在課堂上的即時注意（in the moment noticing）和觀看視頻進行反思時的注意之間的區(qū)別。

二、教師關注力的發(fā)展水平

如上所述，由于課堂環(huán)境的復雜性，教師想要關注學生的想法（尤其是新手教師）其實并不容易，這在很大程度上取決于教師的先前經(jīng)驗。那么，教師關注力可以發(fā)展嗎？約翰·梅森（John Mason）指出：“教師關注力隨著時間的推移是可以發(fā)展的，但需要更多的關注實踐層面，并在教與學之間建立聯(lián)系?！盵13]這意味著教師關注力的發(fā)展需要經(jīng)歷一段過程，在這一過程中會呈現(xiàn)不同的發(fā)展水平。伊麗莎白·范（Elizabeth A. van Es）在教師關注的對象/主題（what teachers notice）和教師關注的方式/立場（how teachers notice）兩個維度上構建了教師關注力的發(fā)展水平框架（見表1）。

表1 教師關注力的發(fā)展水平框架

第一個維度既描述了教師關注的對象（如整個班級、學生團體、學生個體或教師本身），又描述了教師關注的主題（如教學策略、教學行為、課堂氣氛或學生思維）。在水平一中教師傾向關注課堂環(huán)境、課堂行為和教學法。這與多娜·卡根（Dona M. Kagan）和黛博拉·蒂賓斯（Deborah J. Tippins）的觀點相符合，即教師從自我角度出發(fā)，主要關注自己的做法，將觀察到的事件與自己的做法聯(lián)系起來。[14]在水平二中教師主要關注教學法，開始關注特定學生的思維和行為，這意味著他們開始從班級角度出發(fā)，更加專注于分析。在水平三中關注重點明顯轉移，從教學法轉移到學生思維。這與水平一和水平二有明顯的不同，因為教師不再關注自我，而超越了整個班級。在水平四中教師關注特定的學生思維（如學生提出的觀念、混淆的概念、出現(xiàn)的錯誤等）以及教學策略與學生思維的關系。例如，在學生針對特定的問題構建不同解決方案的過程中，教師能創(chuàng)建一個環(huán)境以促進學生共享多種解決方案。

第二個維度描述了教師是基于什么方式或立場（描述性、解釋性和評價性）分析關注的對象或主題，以及是否能提供一些細節(jié)作為證據(jù)。在水平一中教師形成對課堂事件的總體印象，他們通常會過分簡化觀察到的課堂情節(jié)。例如，“那堂課很棒”或“那堂課一點也不好”等。這種描述是籠統(tǒng)的，雖然具有高度的判斷性和評價性，但幾乎沒有證據(jù)支持。在水平二中教師形成對課堂事件的總體印象，并突出值得關注的事件。他們會繼續(xù)評價觀察到的結果，并試圖弄清楚觀察結果。此外，教師也開始將特定事件和互動行為作為解釋的證據(jù)。在水平三中教師在特定事件中的評論具有高度區(qū)分性。他們能基于細節(jié)進行討論，這些細節(jié)被用作進行解釋的證據(jù)。水平四建立在水平三的基礎之上，但出現(xiàn)了兩個附加部分。一是教師試圖將特定事件與教學原則之間建立聯(lián)系，二是教師能提出可替代的教學策略。這與水平一和水平二所作的判斷性評論不同，因為它是通過分析和實質性解釋形成的。[15]

需要指出的是，伊麗莎白·范的研究證據(jù)表明，如果教師關注的對象/主題處在水平一，教師關注的方式/立場則不會處于水平二或三。這意味著在教師關注力發(fā)展的過程中，兩個維度的水平是相同的。也就是說，教師關注到什么與教師是如何推理所關注到的事件是相關的。[16]

三、教師關注力的評價方法

盡管西方國家在關于教師關注力的研究中取得了進展，但是評價教師關注力的方法仍然受到挑戰(zhàn)。在其他領域，評價關注力的通用方法是在進行一項活動時，研究者要求研究對象說出看到和思考的內容。由于教學的持續(xù)性，要求教師中斷教學說明自己關注的重點是不切實際的，取而代之的是使用視頻來評價教師的關注力。自20世紀60年代視頻被引入美國教師教育領域以后，它一直被視為教師專業(yè)發(fā)展的重要工具。目前，視頻工具在美國的教師專業(yè)發(fā)展計劃中得到廣泛使用，尤其是在數(shù)學教育領域。研究者開發(fā)了很多視頻程序，包括視頻案例、課程學習資料和多媒體軟件等。[17]他們使用這些程序來考察教師是如何轉變教與學的信念，以及教師在使用這些工具時從教學知識中學到了什么。[18]視頻不僅可以捕捉課堂互動中的豐富內容，放大教師可能沒有關注的特定方面（如學生針對特定問題提出解決方案的過程），而且它可以被多次觀看，因為每次觀看的視角不同，教師可以看到事件發(fā)生時或第一次觀看時未能關注的內容，促使他們反思課堂中所發(fā)生的事件。[19]由于視頻在教師學習中具有很多優(yōu)勢，它逐漸成為評價教師關注力的重要手段。

通過視頻來評價教師的關注力主要有兩種方法。一是由教師自己判斷。研究者向教師提供教學樣本，并要求他們描述關注到的內容。教學樣本通常是由視頻剪輯組成，目的是觀察教學情境下的交互事件。它的優(yōu)勢在于能提供很多教師對課堂重要事件的回應，不足在于教師在觀看視頻時和在課堂情境下關注力的表現(xiàn)可能不同。[20][21]另外，教師也可以在自己的教室里觀看視頻，以回憶在教學過程中所看到的內容和想法。研究者可以通過個別訪談來討論他們的教學，也可以讓教師分組觀看和討論。[22]它的優(yōu)勢在于教師可能發(fā)現(xiàn)需要反思的課堂活動，并清楚地指出他們關注到的事情，因為他們不必立即對關注到的事情作出反應；不足在于教師已經(jīng)從課堂情境中脫離出來，他們的回憶可能無法準確反映即時體驗。

二是由研究者判斷。一些研究者不是通過教師本人的描述，而是通過視頻進行推斷來探索教師關注力，他們認為教師在課堂中針對特定事件所作的回應可以構成他們關注該事件的證據(jù)。在過去的幾年中，研究者已經(jīng)使用這種方法來調查教師在多大程度上關注學生思維的問題。但是，他們發(fā)現(xiàn)準確地描述教師在教學中關注特定事件的反應和行為很難。此外，他們很難通過觀察識別教師與教學活動沒有直接關系的事件的互動。盡管這種方法在教師關注力的研究中十分有限，但其已廣泛用于教師專業(yè)知識、學科教學知識和教學信念等方面的研究。[23]

以上兩種方法各有優(yōu)勢和不足，但都強調了視頻的重要性。隨著視頻技術的發(fā)展，教師關注力的研究越來越重視研究者和教師的互動以及教師關注力的發(fā)展。也就是說，它不僅強調如何評價教師關注力，還強調如何發(fā)展教師關注力。因此，視頻俱樂部（video club）隨之發(fā)展起來。它通常是由3～7名教師（同一學科，不同教齡）和1～2名研究者（1名引導者，1名觀察者）組成的專業(yè)學習共同體，每月一次或兩次，每次60～80分鐘。視頻俱樂部的基本流程包括四個階段。第一，錄制課堂視頻。每次會議前，其中1名研究者使用單個攝像機對教師的課堂進行錄像，攝像機會隨著教師的位置移動。[24]目前，便攜式攝像機也逐漸被使用，它包括兩個組件，一是固定在眼鏡或者帽子上的可穿戴式相機，二是連接到皮帶的小型記錄模塊。這種攝像機能從教師的角度而不是“屋后”的角度記錄教學內容。第二，選擇視頻片段。同一位研究者至少選擇一段5～7分鐘的視頻片段，盡量選擇能突出學生思維活動的部分。[25]例如，學生對某個特定概念有些困惑，教師能作出相應的解釋；或學生正在討論解決問題的方案，教師幫助創(chuàng)設一個環(huán)境等。由于每次的會議時間有限，要保證充分的討論，不建議選擇過多視頻片段。第三，確定會議主題。為了有針對性地討論視頻內容，有必要事先確定會議主題。主題可以由研究者和教師共同商定。第四，組織教師討論。研究者在組織討論時應該基于兩個目標，一是了解教師在觀看視頻片段時關注的各種問題和事件；二是探索教師關注的問題和事件是否與學生思維有關。開始討論時，研究者通常通過提問來引導教師提出值得關注的問題。例如，“您注意到了什么？”“他是如何解決該問題的？”“您為什么認為他選擇了這種方法？”等。

已有研究表明，視頻俱樂部能促使教師的關注力發(fā)展到高級水平。這意味著它不僅能評價教師的關注力，還能發(fā)展教師的關注力。視頻俱樂部的主要優(yōu)勢體現(xiàn)在兩個方面。第一，能促進教師的合作反思。視頻俱樂部與常規(guī)課堂有所不同，教師不必立即對他們所看到的情況作出回應。通過視頻查看課堂互動可能是反思而非行動的時刻，這種反思可以通過反復觀看視頻片段進行，且可以通過細粒度分析（finegrained analysis）來實現(xiàn)，這是教師在教學過程中無法獲得的。第二，能提高教師的探究態(tài)度。視頻俱樂部組建了一個學習共同體，發(fā)展了一種“共享語言”。教師通過討論特定問題探索教與學的新資源，通過合作發(fā)展新的教學知識，通過解決問題提出新的教學策略，這些資源、知識和策略會被擴展到以后的課堂中。[26]

視頻俱樂部雖然為教師提供了開放的機會，他們之間可以互相闡述、提問和評論教學活動，但這種活動可能成為批判性的評價活動，教師期待觀看視頻是因為可以評判同事的工作，這顯然與研究目的不符。另外，即使視頻在研究中起到非常重要的作用，但教學不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的過程，提高教師關注力不能只依靠視頻去推理，還要依靠課堂互動。我們不能忽視教師關注的即時性，即教師能基于學生的理解提出即時的教學策略。

四、結語

盡管教師關注力只是教學專長的一個部分，但鑒于教育改革對教師的要求，它在目前顯得尤為重要，尤其是在數(shù)學教育領域。傳統(tǒng)的數(shù)學課程結構是由教師在授課前確定，而教育改革要求教師至少在一定程度上以教學過程為基礎，密切關注學生的想法。[27]雖然關注是教學中非常普遍的活動，但有效的關注既復雜又富有挑戰(zhàn)。心理學家多年來的研究證明，人們在環(huán)境中會接受無數(shù)刺激，關注力因而會受到限制。很多事情人們沒有關注，要么是不熟悉或不敏感，要么是關注力在其他方面。個人的知識、信念和經(jīng)驗都會影響所看到的事情以及處理事情的方式[28]，這意味著新手教師和專家教師的關注力是有差異的。

根據(jù)雅各布斯等人的觀點，教師關注力包含三個要素：參與、解釋和回應。通常情況下，新手教師僅能做到參與的部分，很難自然地將課堂事件與教學原則聯(lián)系起來。即使教師關注力隨著時間的推移是可以發(fā)展的，但這種發(fā)展需要一定的條件。教育改革應該重視新手教師關注力的“激活”，加強他們在職業(yè)初期的相關訓練。只有激活，新手教師才能嘗試確定哪些事件更值得關注，如果不去激活很難自然形成。[29]已有研究表明（如雅各布斯等），如果沒有經(jīng)過相關訓練，即使經(jīng)過數(shù)年的學習，教師也不會自然形成關注力。[30]專家教師經(jīng)過多年訓練形成關注力后就趨于穩(wěn)定，即他們通常不一定要有關注的意識，而是已經(jīng)學會忽略一些不重要的事件，這個過程會引起他們參與其他認知過程。但這不意味著專家教師不需要發(fā)展關注力，他們可能需要學習的是以不同的方式看待不同類型的事件。那么，一個重要的挑戰(zhàn)就是如何為他們提供能學習這種新方式的經(jīng)驗。[31]