論比較教育學(xué)的后殖民主義轉(zhuǎn)向及其價(jià)值意蘊(yùn)

祝剛，王語(yǔ)婷

（華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所，杜威教育思想研究中心, 上海 200062）

伴隨著不同的社會(huì)理論思潮，比較教育學(xué)先后經(jīng)歷了重要的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向，從最初的宏觀教育“制度”與“政策”研究，轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃拔幕焙汀霸捳Z(yǔ)”的探索。[1][2]這些轉(zhuǎn)變中一個(gè)重要的趨勢(shì)是傳統(tǒng)的“描述與借鑒”研究范式逐漸式微，而基于社會(huì)批判與傳統(tǒng)的“本土”研究逐漸崛起。[3]比較教育學(xué)者馬克·貝磊（Mark Bray）更是將比較教育的分析“單位”深入到價(jià)值、課程、教學(xué)創(chuàng)新、學(xué)習(xí)方式與學(xué)業(yè)成就等領(lǐng)域。這些研究轉(zhuǎn)向不斷從多元微觀視角對(duì)比較教育研究中的“宏大敘事”進(jìn)行解構(gòu)。比較教育中的經(jīng)典“文化研究”當(dāng)屬美國(guó)比較教育學(xué)者約瑟夫·托賓（Joseph Tobin）及其同事對(duì)中、美、日三國(guó)學(xué)前教育進(jìn)行的跨時(shí)間和跨文化實(shí)地研究。他們的著作《三種文化中的幼兒園》（Preschool in Three Cultures: Japan, China and the United States）表明比較教育學(xué)者要從尋求更適合自己文化的教育理念和方法出發(fā)。比較教育中的代表性“話語(yǔ)”研究有瑪利亞·曼森（Maria Manzon）的著作《比較教育：一個(gè)領(lǐng)域的構(gòu)建》（Comparative Education: The Construction of a Field），從?？碌脑捳Z(yǔ)形成和布迪厄的場(chǎng)域理論分析了比較教育學(xué)作為一門學(xué)科的組織歷史與學(xué)術(shù)歷史變遷。這些多重轉(zhuǎn)向也體現(xiàn)了比較教育學(xué)科的多元性與復(fù)雜性。面對(duì)全球化發(fā)展的不確定性，比較教育中的結(jié)構(gòu)功能主義與實(shí)證研究不能解釋全部的新議題，因此，需要更加多元的理論視角。[4]

面對(duì)全球化發(fā)展的不確定性，比較教育中的結(jié)構(gòu)功能主義與實(shí)證研究不能解釋全部的新議題，因此，需要更加多元的理論視角。隨著大數(shù)據(jù)和算法理性滲透到比較教育領(lǐng)域，反身性、批判與交叉比較成為了“后探索”時(shí)代比較教育的重要理論品性。隨著西方民族主義的崛起與新冠肺炎疫情的肆虐，全球共同體意識(shí)與生態(tài)正義成為了當(dāng)下比較教育的重要理論生長(zhǎng)點(diǎn)。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，后殖民主義成為國(guó)際上比較教育學(xué)研究的重要趨勢(shì)之一。促使比較教育學(xué)后殖民主義轉(zhuǎn)向的理論來(lái)源主要有新東方主義（neo-orientalism）、“亞洲作為方法”(Asia as method)與南方理論(southern theory)。這三大理論構(gòu)成了比較教育學(xué)后殖民主義轉(zhuǎn)向的核心理論基礎(chǔ)，同時(shí)促進(jìn)了本土教育研究意識(shí)的覺(jué)醒和國(guó)際知識(shí)體系的“去西方化”。[5]本文首先分別介紹這三大理論的背景、主旨及其在比較教育學(xué)中的意圖與進(jìn)路,然后闡釋后殖民主義轉(zhuǎn)向?qū)ξ覈?guó)比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的多重理論意蘊(yùn)。

一、后殖民主義理論的發(fā)展譜系考察

后殖民主義理論“再敘事”（renarrativisation）將資本主義現(xiàn)代性的歷程從“歐洲中心”轉(zhuǎn)移到了分散的“全球邊緣”，它認(rèn)為變動(dòng)的地緣政治關(guān)系、全球化與本土化的復(fù)雜張力、信息技術(shù)的擴(kuò)散等因素互相作用，使得現(xiàn)代性發(fā)展過(guò)程充滿了多重聲音，包括壓迫與被壓迫、矛盾沖突與不確定性等。[6][7]因此，比較教育學(xué)中的后殖民主義理論學(xué)者從知識(shí)社會(huì)學(xué)的視野批判了以下現(xiàn)象：傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)體系主要由歐美發(fā)達(dá)國(guó)家主導(dǎo)，眾多理論產(chǎn)生于北半球、大都會(huì)區(qū)的大學(xué)與研究機(jī)構(gòu)；南半球非洲、大洋洲、拉丁美洲諸多國(guó)家與地區(qū)成為歐美霸權(quán)理論的被動(dòng)接受者。與此同時(shí)，與歐美“發(fā)達(dá)”與“文明”地區(qū)相比，亞洲、非洲等地區(qū)被曲解為“非理性的”“幼稚的”和“原始的”。受這種“新東方主義”思潮的影響，“歐洲”成為教育現(xiàn)代化的基準(zhǔn)與比較教育知識(shí)生產(chǎn)的“準(zhǔn)則”“參考系統(tǒng)”與“方法”，眾多比較教育學(xué)者采取了“歐洲作為方法”(Europe as Method)的態(tài)度來(lái)審視本國(guó)教育的發(fā)展水平與知識(shí)生產(chǎn)體系。

自第二次世界大戰(zhàn)以來(lái)，伴隨著亞非拉民族解放運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，后殖民主義理論不斷勃興，并在學(xué)界日益受到關(guān)注。后殖民主義理論思潮中的主要價(jià)值訴求是質(zhì)疑、批判與解構(gòu)歐美主要發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)所建構(gòu)的社會(huì)理論。這其中比較知名的后殖民主義代表性學(xué)者有帕爾塔·查特吉（Partha Chatterjee，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授）、沃爾特·米諾洛（Walter Mignolo，美國(guó)杜克大學(xué)教授）、林逸梅（Iveta Silova，2019-2020年美國(guó)比較與國(guó)際教育協(xié)會(huì)主席、美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)教授）、高山敬太（Keita Takayama，日本京都大學(xué)教授）和杰里米·拉普（Jeremey Rapple，日本京都大學(xué)副教授）等。在學(xué)術(shù)研究方面，帕爾塔·查特吉的《國(guó)家主義思想與殖民世界：一種衍生話語(yǔ)？》（Nationalist Thought and the Colonial World: A Derivative Discourse）、沃爾特·米諾洛的《西方現(xiàn)代性的陰暗面：全球化未來(lái)、去殖民化選擇》（The Darker Side of Western Modernity:Global Futures, Decolonial Options）等學(xué)術(shù)著作成為后殖民主義理論的經(jīng)典文本。沃爾特·米諾洛探討了形成全球未來(lái)世界秩序的五個(gè)重要軌跡（圖1）。[8]按照米諾洛的分類，新東方主義、“亞洲作為方法”與南方理論屬于形塑全球未來(lái)世界秩序中的“去西方化”與“去殖民化”軌跡。

二、三大后殖民主義理論述評(píng)檢視

（一）新東方主義

東方主義（Orientalism），又被稱為“東方學(xué)”，原本是研究東方各國(guó)的歷史、文學(xué)、文化等學(xué)科的總稱。[9]東方主義的知名批判學(xué)者愛(ài)德華·薩義德（Edward Said）認(rèn)為，東方主義是一種基于“東方”與“西方”之間分裂的本體論與認(rèn)識(shí)論所形成的思想。[10]從東西方之間的分野與沖突出發(fā)，薩義德深刻地批判考察了西方社會(huì)所建構(gòu)的“東方”社會(huì)與文化。他認(rèn)為，東方主義是歐洲帝國(guó)主義對(duì)東方進(jìn)行的物化、本質(zhì)化和刻板印象式的建構(gòu)，在“西方”長(zhǎng)期流行的知識(shí)、社會(huì)制度、政治和經(jīng)濟(jì)政策中，“東方”被建構(gòu)為“異質(zhì)的”“分裂的”和“他者化”的。[11]與被視為“理性的”“成熟的”和“現(xiàn)代的”西方相對(duì)立，東方被偏見地定型為“非理性的”“幼稚的”和“原始的”。

在東西方的二元對(duì)立中，嵌入了東西方社會(huì)的同質(zhì)化和二分法，西方社會(huì)總是被賦予正向而積極的認(rèn)知，而東方社會(huì)則總是伴隨著負(fù)向與消極的態(tài)度。[12]西方社會(huì)對(duì)東方總是懷有“敵視”（xenophobic）與“異域”（Other）的認(rèn)知偏見?；谒_義德的研究，約翰·霍爾（John Hall）及其同事總結(jié)了歐美用以描述非西方的四種話語(yǔ)策略：（1）理想化；（2）對(duì)欲望和墮落的幻想的投射；（3）不承認(rèn)和不尊重差異；（4）強(qiáng)加歐洲范疇和規(guī)范的傾向，通過(guò)西方的感知和表現(xiàn)模式來(lái)看待差異。基于東方主義的基本內(nèi)涵，學(xué)者提出了“內(nèi)在東方主義”（Internal Orientalism）的概念來(lái)闡釋不同族群在單一民族內(nèi)的邊緣化過(guò)程。內(nèi)部東方主義不僅指少數(shù)民族文化在一個(gè)單一民族國(guó)家內(nèi)部被邊緣化和貶值的條件和過(guò)程，而且還意味著少數(shù)民族文化與主流文化之間的等級(jí)關(guān)系得到加強(qiáng)，不平等制度得到合理化。[13]

然而，東方主義在當(dāng)今全球化時(shí)代有一些局限。首先，薩義德的東方主義最初指的是中東地區(qū)，因此將東亞、東南亞、南亞等擁有不同社會(huì)文化背景的亞洲區(qū)域囊括進(jìn)東方主義的做法一直存在爭(zhēng)議?；魻栒J(rèn)為，“東方/西方”的概念超越了“地理和位置”的范疇，而是作為“一種社會(huì)類型”和“意識(shí)形態(tài)的功能”。[14]其次，薩義德專注于從文學(xué)、旅游故事、通俗藝術(shù)和學(xué)術(shù)研究中獲得的知識(shí)，卻沒(méi)有從“知識(shí)—權(quán)力”的視角分析知識(shí)是如何受到歷史、經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)文化等因素共同影響的。[15]再次，薩義德沒(méi)有區(qū)分東方主義者的不同代表。學(xué)者認(rèn)為東亞教育存在著多樣的、有時(shí)甚至矛盾的表現(xiàn)形式，如儒家傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代進(jìn)步教育等。

針對(duì)傳統(tǒng)東方主義理論的不足，新東方主義在傳承東方主義核心信條的基礎(chǔ)上，對(duì)其做了進(jìn)一步的理論發(fā)展。新東方主義在認(rèn)可西方優(yōu)越性的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)西方在政治、經(jīng)濟(jì)、文化和軍事等領(lǐng)域，以實(shí)現(xiàn)“文明”“民主”的使命為名義不斷征服東方。新東方主義認(rèn)為，西方對(duì)東方同時(shí)抱有“吸引”與“焦慮”的矛盾心態(tài)。一方面，西方致力于保持其自身的“優(yōu)越性”與“純潔性”；另一方面，西方仍然視東方為“他者”，將東方的某些經(jīng)驗(yàn)作為自身改革與發(fā)展的“工具”。出于工具理性，西方將東方在戰(zhàn)略上進(jìn)行了異化、輕視和同質(zhì)化分析。[16]一個(gè)典型的例子是將多元的東亞社會(huì)的共同點(diǎn)籠統(tǒng)地概括為“儒家社會(huì)”。西方學(xué)者對(duì)儒學(xué)多采取本質(zhì)主義的研究方法,將東亞的教育文化簡(jiǎn)單地概括為“儒家教學(xué)文化”。[17]在冷戰(zhàn)時(shí)期，美國(guó)政府出于戰(zhàn)略需要進(jìn)行了相關(guān)區(qū)域研究，一些大學(xué)、智庫(kù)與研究機(jī)構(gòu)所進(jìn)行的大量區(qū)域研究便是受新東方主義的影響。

基于新東方主義的研究在不同學(xué)科與研究領(lǐng)域中都得到了發(fā)展，如中國(guó)學(xué)、跨文化研究、多元文化教育、性別研究與高等教育等。[18]近20年來(lái)，新東方主義一直是比較教育研究的重要理論視野。高山敬太發(fā)現(xiàn)，新東方主義理論使國(guó)際學(xué)者在比較美國(guó)與日本的教育改革時(shí)，容易簡(jiǎn)單地將二者描述為完全相反的發(fā)展方向，而忽略了受新自由主義與新保守主義影響，各國(guó)在國(guó)家經(jīng)濟(jì)、教育等領(lǐng)域所發(fā)生的共同的結(jié)構(gòu)性變革。[19]20世紀(jì)八九十年代，美國(guó)在汽車制造業(yè)等領(lǐng)域的發(fā)展受到德國(guó)與日本的威脅，比較教育學(xué)者詹姆斯·斯蒂格勒（James Stigler）和詹姆斯·赫伯特（James Hiebert）所進(jìn)行的關(guān)于美國(guó)、德國(guó)與日本課堂教學(xué)的經(jīng)典跨國(guó)比較研究，便是為了深入了解日本作為“他者”在教育中的經(jīng)驗(yàn)與可借鑒之處。他們出版的經(jīng)典著作《教學(xué)差距：世界教師對(duì)改善課堂教學(xué)的最佳建議》（The Teaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom）更是蘊(yùn)含著潛在的“新東方主義”邏輯。

近幾年，新東方主義在比較教育與國(guó)際教育政策領(lǐng)域出現(xiàn)的標(biāo)志性事件是中國(guó)上海中學(xué)生從2009年開始在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）領(lǐng)域取得的全球領(lǐng)先地位。在接下來(lái)的幾年中，中國(guó)上海的教師和校長(zhǎng)在教學(xué)與學(xué)習(xí)全球測(cè)試項(xiàng)目“教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查”（TALIS）中表現(xiàn)出較高的專業(yè)發(fā)展水平。受這些事件的影響，在教育研究層面，由美國(guó)國(guó)家教育與經(jīng)濟(jì)研究中心主任馬克·塔克（Mark Tucker）主編的《超越上海：美國(guó)應(yīng)該如何建設(shè)世界頂尖的教育系統(tǒng)》（Surpassing Shanghai:An Agenda for American Education Built on the World's Leading Systems）一書，便是根據(jù)經(jīng)合組織2010年10月發(fā)布的報(bào)告《優(yōu)秀的表現(xiàn)和成功的改革者：美國(guó)可從PISA中獲得的經(jīng)驗(yàn)》（Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States）為美國(guó)編寫的。該報(bào)告的發(fā)布標(biāo)志著美國(guó)PISA話語(yǔ)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。此后，越來(lái)越多的媒體和學(xué)者開始關(guān)注上海學(xué)生以及后來(lái)北京-上海-江蘇-浙江四省市學(xué)生PISA測(cè)試的結(jié)果。[20]在國(guó)際比較教育領(lǐng)域，“上海經(jīng)驗(yàn)”、上海教育發(fā)展模式以及上海課程改革政策等成為了西方學(xué)者普遍關(guān)注的熱點(diǎn)研究問(wèn)題。[21]

在教育實(shí)踐層面，中國(guó)上海與英國(guó)政府實(shí)施了“中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目”（China-UK Mathematics Teacher Exchange Programme），國(guó)際學(xué)者將上海教師的中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)模式稱之為“掌握教學(xué)模式”（Mastery Teaching Model）。此外，英國(guó)教育部還引進(jìn)和翻譯了上海市的數(shù)學(xué)教科書《真正上海數(shù)學(xué)》（Real Shanghai Mathematics）。這些措施一方面反映了歐美國(guó)家在自身教育改革中出現(xiàn)的焦慮、挫敗與不安情緒，展現(xiàn)出“向東方看”（Looking East）的政策學(xué)習(xí)與借鑒趨勢(shì)，希望不斷學(xué)習(xí)“東方”在教育改革中的成功經(jīng)驗(yàn)。另一方面，歐美國(guó)家從自身的經(jīng)濟(jì)、政治與文化利益出發(fā)，在“批評(píng)”本國(guó)教育改革的失敗之處時(shí)，通過(guò)“肯定”與“贊許”東方國(guó)家教育改革的可取之處，從而將自身所要推動(dòng)的教育改革合法化。這在一定程度上顯示了歐美國(guó)家對(duì)東方世界所秉承的“新東方主義”思維與心態(tài)，即歐美教育政策制定者和媒體將東亞“高績(jī)效教育體系”（High-performing Educational Systems）同時(shí)視為教育改革的靈感源泉和對(duì)國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)與民主的威脅。

最近20年，隨著一系列西方所主導(dǎo)的大型國(guó)際組織（如經(jīng)合組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行、歐盟等）在全球教育治理體系中的話語(yǔ)權(quán)不斷擴(kuò)大，它們?cè)趪?guó)際教育政策制定、傳播、借鑒、解釋和研究等過(guò)程中的合法性不斷得到鞏固，通過(guò)與一系列大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)、智庫(kù)、大型私人基金會(huì)等組織的合作，形成了具有相似價(jià)值觀與認(rèn)識(shí)論的“跨國(guó)政策全球網(wǎng)絡(luò)”（Global Networks of Transnational Policy）和“認(rèn)識(shí)共同體”（epistemic communities）。雖然在呈現(xiàn)方式上有所差別，但新東方主義與東方主義在本質(zhì)上具有一致性。國(guó)際比較教育學(xué)者保羅·莫瑞斯（Paul Morris）將新東方主義的邏輯以“三段論”的形式進(jìn)行了概括（圖2）。[22]

圖2 新東方主義的三段論“邏輯”

（二）亞洲作為方法

作為一種后殖民主義理論，“亞洲作為方法”在社會(huì)學(xué)、文化學(xué)與政治學(xué)中備受矚目。我國(guó)臺(tái)灣殖民文化學(xué)者、臺(tái)灣“清華大學(xué)”教授陳光興（Chen Kuan-hsing）最先于2005年在《臺(tái)灣社會(huì)研究季刊》上發(fā)表了《亞洲作為方法》一文；2006年，在臺(tái)灣出版了中文專著《去帝國(guó)：亞洲作為方法》；隨后在2010年出版了該專著的英文版《Asia as Method: Toward Deimperialization》。從知識(shí)考古學(xué)的角度出發(fā)，“亞洲作為方法”這一思想理論可以追溯至日本著名漢學(xué)家竹內(nèi)好（Yoshimi Takeuchi）與溝口雄三（Yuzo Mizoguchi）在漢學(xué)研究方面所進(jìn)行的開創(chuàng)性探索。竹內(nèi)好的《作為“方法”的亞洲》（Asia as Method）與溝口雄三的《作為“方法”的中國(guó)》（China as Method）是這一思想理論的重要肇始。竹內(nèi)好認(rèn)為亞洲學(xué)者如果要擺脫殖民化學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)中的主導(dǎo)思維模式，“亞洲間方法論”（inter-asia methodology）是一個(gè)可行的路徑。[23]陳光興對(duì)竹內(nèi)好所提出的“亞洲作為方法”這一概念從批判文化學(xué)的視角做了進(jìn)一步的審視與發(fā)展。

陳光興發(fā)現(xiàn)近現(xiàn)代以來(lái)，知識(shí)的生產(chǎn)都是從歐美大陸單向流入亞洲。在世界知識(shí)生產(chǎn)等級(jí)體系中，歐美以“西方作為方法”的姿態(tài)，長(zhǎng)時(shí)間扮演著知識(shí)的生產(chǎn)者、方法的創(chuàng)新者與規(guī)則的制定者，而亞洲則常常是知識(shí)的驗(yàn)證者與規(guī)則的使用者。陳光興對(duì)殖民主義在前殖民地人民中產(chǎn)生的揮之不去的心理影響提出了質(zhì)疑。他發(fā)現(xiàn)，即使在政治獨(dú)立之后，那種根深蒂固的欲望、態(tài)度和信仰也常常不自覺(jué)地成為“權(quán)力關(guān)系的歷史條件”。在“西方作為方法”的范式下，對(duì)于非西方世界的大眾來(lái)說(shuō)，西方一直是“他者”或者“參照系”、一個(gè)學(xué)習(xí)的對(duì)象、一個(gè)測(cè)量點(diǎn)、一個(gè)模仿或者追趕的目標(biāo)、一位親密的敵人、有時(shí)是（東方學(xué)者）認(rèn)識(shí)論和知識(shí)實(shí)踐的重要來(lái)源。[24]因此，非西方世界在現(xiàn)代化進(jìn)程與知識(shí)生產(chǎn)體系中，對(duì)“西方”產(chǎn)生了既羨慕又怨恨的心態(tài)。

陳光興述評(píng)了之前學(xué)者使用的四種策略。第一，通過(guò)解構(gòu)來(lái)顛覆“他者”。在這種策略中，西方“自命不凡的普世主義”受到挑戰(zhàn)，西方?jīng)]有本質(zhì)，也沒(méi)有統(tǒng)一性，西方變成了我們假定性的“另一半”。[25]他對(duì)西方世界作為標(biāo)準(zhǔn)與參照系結(jié)構(gòu)的論述，與康奈爾大學(xué)學(xué)者鈑井直木（Naoki Sakai）對(duì)歐洲普遍主義與非西方的特殊主義的二元分析相一致。[26]第二，對(duì)歐洲進(jìn)行去普遍化、區(qū)域化或“省域化”，從而將西方的經(jīng)驗(yàn)局限為世界的一部分。后殖民主義著名學(xué)者迪佩什·查克拉巴蒂（Dipesh Chakrabarty）的經(jīng)典著作《地方化歐洲：后殖民思想與歷史差異》（Provincializing Europe: Postcolonial Thought and Historical Difference）否認(rèn)了歐洲作為全球現(xiàn)代家園的地位。[27]第三，追溯歐洲社會(huì)文化元素的起源，這些元素實(shí)際上植根于殖民者早期的社會(huì)意識(shí)形態(tài)中。阿希斯·南迪（Ashis Nandy）對(duì)印度文明和殖民地時(shí)期英國(guó)統(tǒng)治的分析就是這一策略的范例，聚焦于通過(guò)殖民主義進(jìn)行印度土著文化的復(fù)興。第四，采用所謂的“第三世界本土主義”（third-world nativism）。尼爾·加西亞（Neil Garcia）關(guān)于菲律賓同性戀文化的研究表明，本土觀念和西方術(shù)語(yǔ)作為兩種不同的知識(shí)體系是如何在殖民地共存和交融的。陳光興認(rèn)為，這些策略都會(huì)把西方置于“他者”的位置，這種對(duì)待西方的方式只能延續(xù)乃至強(qiáng)化西方與其他國(guó)家的二元對(duì)立。[28]

為了擺脫上述困境，陳光興認(rèn)為需要一種話語(yǔ)策略，將西方定位為“本土內(nèi)部的碎片”和“一種文化資源”。因此，“亞洲作為方法”的一個(gè)重要目的是既要改造現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，又要改造我們自己（的主體性）?！皝喼拮鳛榉椒ā钡臐摿υ谟?，以亞洲為假想的錨定點(diǎn)，使亞洲社會(huì)成為彼此的參照點(diǎn)，從而使亞洲社會(huì)對(duì)自我的理解得以轉(zhuǎn)化，主體性得以重建。作為方法的亞洲，可以在我們的主體性和世界觀中增加參照系，這樣可以沖淡非西方世界對(duì)西方的焦慮，推進(jìn)富有成效的批判性工作。[29]除此之外，還可以調(diào)動(dòng)亞洲不同的歷史經(jīng)驗(yàn)和豐富的社會(huì)實(shí)踐，以提供不同的視野和視角。

陳光興認(rèn)為，亞洲本身必須被視為一個(gè)在多重歷史和文化想象相互參照（interreferencing）的基礎(chǔ)上進(jìn)行的構(gòu)建，這種替代性認(rèn)知方式能促進(jìn)對(duì)世界歷史的不同理解。[30]在相互參照的過(guò)程中，西方和東方世界都不是中心，而是他稱之為“國(guó)際地方主義”（international localisms）的辯證體系，這便進(jìn)一步形成了“地理殖民歷史唯物主義”(geo-colonial historical materialism)。地理殖民唯物史觀通過(guò)對(duì)唯物史觀的空間和地理維度的去殖民化，對(duì)馬克思的唯物史觀進(jìn)行了修正。這種新的唯物史觀是以“文化想象”為中介的。陳光興認(rèn)為，“文化想象”是“殖民主義與當(dāng)?shù)貧v史文化資源的邂逅”，緣起于殖民地、歷史和地理辯證表達(dá)的特定時(shí)空。[31]

為了擺脫殖民地所強(qiáng)加的身份認(rèn)同，陳光興建議使用“批判性融合”(critical syncretism)這一概念，即認(rèn)同的方向是“向外”，意味著一個(gè)人應(yīng)該“成為他人”——成為 “女性、土著、同性戀、變性人、工人階級(jí)和窮人”或者成為“動(dòng)物、第三世界和非洲人”等。[32]怎樣才能成為他人？這一策略包括通過(guò)參與多層次的實(shí)踐來(lái)尋求對(duì)主體性的另一種理解，其目的是將自己從“自我復(fù)制的新殖民主義框架”中去殖民化，并生成一個(gè)“多參考點(diǎn)”系統(tǒng)，改變欲望的軌跡和流動(dòng)。[33]具體而言，“亞洲作為方法”的過(guò)程涉及去殖民化、去冷戰(zhàn)化與去帝國(guó)化三個(gè)過(guò)程。其中，去帝國(guó)化為我們提供了一個(gè)反思帝國(guó)主義影響的大歷史背景。[34]

近幾十年來(lái)，“亞洲作為方法”作為一種重要的后殖民主義認(rèn)識(shí)論與方法論，在教育研究中得到了廣泛運(yùn)用，特別是比較教育、國(guó)際教育政策、批判課程學(xué)等教育研究。[35][36][37]在比較教育研究領(lǐng)域，高山敬太運(yùn)用“亞洲作為方法”等批判知識(shí)社會(huì)學(xué)理論對(duì)比較教育學(xué)的后殖民主義轉(zhuǎn)向進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的研究。2017年，在國(guó)際知名的比較教育學(xué)術(shù)刊物《比較教育評(píng)論》（Comparative Education Review）上，高山敬太作為特邀主編組織了一期特刊，主題為“比較和國(guó)際教育中的知識(shí)生產(chǎn)和流動(dòng)的再認(rèn)識(shí):南方理論、后殖民視角和替代認(rèn)識(shí)論”（Rethinking Knowledge Production and Circulation in Comparative and International Education: Southern Theory, Postcolonial Perspectives, and Alternative Epistemologies）。來(lái)自不同國(guó)家的比較教育學(xué)者運(yùn)用后殖民主義理論視角，對(duì)高等教育課程國(guó)際化、國(guó)際大學(xué)排名、比較教育知識(shí)生產(chǎn)等問(wèn)題進(jìn)行了探討，這進(jìn)一步促進(jìn)了后殖民主義比較教育學(xué)的理論轉(zhuǎn)向與邏輯演進(jìn)。

其中，高山敬太《走向后殖民比較與國(guó)際教育》（Toward a Postcolonial Comparative and International Education）一文質(zhì)詢了目前國(guó)際與比較教育研究領(lǐng)域仍然存在的知識(shí)的殖民化糾葛。他發(fā)現(xiàn)，殖民邏輯肇始于比較教育學(xué)學(xué)科重要開拓者艾薩克·肯德爾（Issac Kandel）和保羅·孟祿（Paul Monroe）等奠基性學(xué)者，并通過(guò)冷戰(zhàn)時(shí)期的地緣政治社會(huì)背景獲得了學(xué)理上與方法上的合法性。[38]為了呼吁學(xué)者們對(duì)國(guó)際與比較教育領(lǐng)域知識(shí)在全球范圍內(nèi)的生產(chǎn)和傳播方式進(jìn)行深刻的集體反思，并加入更廣泛的后殖民主義學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)中，高山敬太認(rèn)為去殖民、后殖民和南方理論等學(xué)術(shù)知識(shí)生產(chǎn)批判社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的概念體系作為一種智力資源，可以促使研究者和實(shí)踐者反思目前仍然存在的殖民化烙印。[39]

此外，高山敬太認(rèn)為學(xué)術(shù)知識(shí)存在一個(gè)全球性的等級(jí)結(jié)構(gòu)，日本教育學(xué)術(shù)深深地植根于這一結(jié)構(gòu)之中。他首先考察了學(xué)術(shù)知識(shí)全球結(jié)構(gòu)是如何運(yùn)作的以及它是如何在日本教育學(xué)術(shù)界形成知識(shí)實(shí)踐的。學(xué)術(shù)知識(shí)全球結(jié)構(gòu)確定了日本教育研究者的特定知識(shí)實(shí)踐模式，或陳光興所稱的“西方作為方法”——即使用“西方經(jīng)驗(yàn)”作為單一參考點(diǎn)來(lái)闡釋日本的社會(huì)和教育。[40]這些研究都不加反思地接受這種西方學(xué)術(shù)話語(yǔ)所提供的學(xué)科立場(chǎng)，從而進(jìn)一步限制了那些用英語(yǔ)撰寫“他者”教育特別是日本教育的人的想象空間。[41]因此，需要通過(guò)“亞洲作為方法”來(lái)重新定位日本教育，以便通過(guò)替代性知識(shí)實(shí)踐來(lái)解構(gòu)目前的“西方作為方法”的全球?qū)W術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（三）南方理論

“南方理論”由澳大利亞悉尼大學(xué)（The University of Sydney）知名批判社會(huì)學(xué)與教育學(xué)教授雷文·康奈爾（Raewyn Connell）在其2007年出版的經(jīng)典專著《南方理論：社會(huì)科學(xué)和知識(shí)的全球動(dòng)力》（Southern Theory:Social Science And The Global Dynamics Of Knowledge）中提出并進(jìn)行了系統(tǒng)論述。在書中，康奈爾提出了一種新的“世界社會(huì)科學(xué)”（world social science）的觀點(diǎn)，這種科學(xué)包含多種聲音，主張?jiān)谌蚍秶鷥?nèi)更加民主地承認(rèn)歐洲和北美大都市以外的社會(huì)對(duì)社會(huì)理論的認(rèn)同與貢獻(xiàn)。

康奈爾質(zhì)疑了現(xiàn)代一般理論中隱藏的假設(shè)。例如，康奈爾發(fā)現(xiàn)美國(guó)社會(huì)學(xué)家詹姆斯·科爾曼（James Coleman）的著作《社會(huì)理論基礎(chǔ)》（Foundations of Social Theory）忽視了殖民經(jīng)驗(yàn)，布迪厄的社會(huì)學(xué)概念“慣習(xí)”（habitus）是在一種簡(jiǎn)單化的、同質(zhì)的文化基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的?？的螤栠M(jìn)一步揭示，來(lái)自北方世界的大都市理論通過(guò)學(xué)院、大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)在全球范圍內(nèi)得到合法化和傳播，而來(lái)自南半球文化的貢獻(xiàn)往往被邊緣化，其理論的嚴(yán)謹(jǐn)性與共享度經(jīng)常遭受質(zhì)疑。事實(shí)上，大多數(shù)“南方”世界的理論成果包含了獨(dú)特而豐富的視角與本土經(jīng)驗(yàn)，但它們的學(xué)術(shù)地位、價(jià)值與貢獻(xiàn)等常常被邊緣化，并且在理論解釋力上受到大都市理論的排斥。康奈爾辯護(hù)稱，邊緣社會(huì)關(guān)于現(xiàn)代世界的社會(huì)理論在知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)性與解釋力上與大都市是一致的，并且往往與不斷變化著的世界具有更大的政治相關(guān)性。[42]在目前全球的知識(shí)生產(chǎn)等級(jí)體系中，南方理論經(jīng)常處于被忽視、排斥的尷尬窘境或作為屈從于都市理論的“數(shù)據(jù)礦山”。南方理論總是與“原始”“部落”或“前現(xiàn)代社會(huì)”等負(fù)面話語(yǔ)相聯(lián)系。究其重要原因，康奈爾認(rèn)為，北方都市理論未能對(duì)血腥的殖民歷史和社會(huì)關(guān)系形態(tài)進(jìn)行鞭辟入里的分析，北方都市理論沒(méi)有充分解釋當(dāng)今“中心—邊緣”的地緣政治世界和非對(duì)稱的社會(huì)等級(jí)結(jié)構(gòu)。

建立在對(duì)人類學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和文化研究等領(lǐng)域系統(tǒng)而廣泛的研究上，“南方理論”的重要邏輯起點(diǎn)是批判北半球與南半球在全球經(jīng)濟(jì)、政治與文化領(lǐng)域中的等級(jí)秩序格局。作為一個(gè)復(fù)合概念，康奈爾使用“南方理論”一詞來(lái)提醒人們注意:大多數(shù)指導(dǎo)教育研究的社會(huì)理論都是從北半球的視角產(chǎn)生的。盡管這些理論聲稱具有普遍性，但它們本質(zhì)上是歐洲中心主義的、指向大都會(huì)與文化霸權(quán)主義的，如吉登斯（Anthony Giddens）、涂爾干、科爾曼、布迪厄等英、法、美等國(guó)社會(huì)學(xué)家的理論。此外，康奈爾認(rèn)為歐洲中心主義的一個(gè)重要缺陷便是無(wú)法解釋來(lái)自非主導(dǎo)民族和地區(qū)的聲音和本土知識(shí)，而這些區(qū)域主要聚集在非洲、拉丁美洲等南半球地區(qū)。

康奈爾發(fā)現(xiàn)，不少后殖民主義國(guó)家的社會(huì)理論在全球知識(shí)“中心—邊緣”體系中處于沉默的境地，而南方理論著眼于“南方”的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，從澳大利亞土著民族、拉丁美洲、非洲、印度和其他后殖民社會(huì)所產(chǎn)生的理論對(duì)世界社會(huì)科學(xué)做出了重要的貢獻(xiàn)。這些理論為當(dāng)代社會(huì)理論的應(yīng)用提供了極為重要的價(jià)值視角，通過(guò)相互尊重和相互作用，努力改變北方都市霸權(quán)對(duì)社會(huì)思想的長(zhǎng)久影響?？梢姡澳戏嚼碚摗笔菑暮笾趁裰髁x視角出發(fā)進(jìn)行批判與建構(gòu)的，承認(rèn)各種知識(shí)和認(rèn)知方式的多元合理存在。康奈爾使用“南方”一詞不是指一類界限分明的國(guó)家或社會(huì)，而是強(qiáng)調(diào)知識(shí)界、知識(shí)分子和機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系——權(quán)威、排斥、霸權(quán)、包容、伙伴關(guān)系、贊助等——占有大都市和世界外圍的城市。南方理論不是一套固定的概念陳述，而是隨著全球范圍內(nèi)的資源擴(kuò)展而發(fā)展出的新的知識(shí)項(xiàng)目和新的學(xué)習(xí)方式。[43]

自創(chuàng)立以來(lái)，南方理論作為社會(huì)科學(xué)中重要的替代性學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，廣泛參與了全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)的學(xué)術(shù)話題討論。由于其獨(dú)特的批判理論視角，南方理論作為一種“替代性認(rèn)識(shí)論”解構(gòu)了傳統(tǒng)北方理論作為“基礎(chǔ)知識(shí)”的符號(hào)霸權(quán)地位。南方理論因此被廣泛應(yīng)用于教育、應(yīng)用心理學(xué)、社會(huì)工作、地理學(xué)、管理學(xué)、青少年研究、犯罪學(xué)、城市研究和規(guī)劃等領(lǐng)域。[44]在比較教育領(lǐng)域，南方理論深入討論了全球教育政策借鑒過(guò)程中的知識(shí)生成與流通狀況。[45]高山敬太及其同事以來(lái)自非洲的本土概念、同時(shí)也是美國(guó)比較與國(guó)際教育協(xié)會(huì)第59屆年會(huì)的主題烏班圖（Ubuntu）為例①Ubuntu的意思是“我是，因?yàn)槟闶恰?。事?shí)上，ubuntu這個(gè)詞只是祖魯語(yǔ)短語(yǔ)“Umuntungumuntungabantu”的一部分，字面意思是一個(gè)人通過(guò)其他人成為一個(gè)人。Ubuntu植根于非洲的人文主義哲學(xué)，它將社區(qū)理念視作社會(huì)的基石之一。Ubuntu是一個(gè)關(guān)于共同人性的寬泛概念，它提倡人類的和諧共處與共同價(jià)值。，號(hào)召比較教育學(xué)者在當(dāng)前新自由主義時(shí)代重新激發(fā)教育的人文潛力，認(rèn)真對(duì)待知識(shí)爭(zhēng)論中的全球邊緣地區(qū)所發(fā)展的概念與視角。[46]

三、比較教育學(xué)后殖民主義轉(zhuǎn)向的多重意蘊(yùn)

作為目前世界上最大的發(fā)展中國(guó)家，我國(guó)正在積極參與全球教育治理體系，促進(jìn)全球知識(shí)生產(chǎn)體系的多元化與民主化是其重要組成部分。因此，比較教育學(xué)的后殖民主義轉(zhuǎn)向?qū)χ袊?guó)比較教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展具有多重理論價(jià)值與啟示。

（一）豐富比較教育學(xué)多元“參考體系”，打破“東西”與“南北”方的界限

新東方主義將比較教育學(xué)限制在“西方”與“東方”的二維框架中，并且東方在政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化層面從屬于西方，造成了東西方社會(huì)間的割裂。新東方主義比較邏輯加劇了構(gòu)想中的摩擦、矛盾和對(duì)抗，導(dǎo)致了東西方間難以調(diào)和的壓制、霸權(quán)和沖突。[47]在全球化時(shí)代，民族主義與全球化構(gòu)成了比較教育學(xué)中的一對(duì)重要矛盾。[48]在西方霸權(quán)文化與意識(shí)形態(tài)支配下的比較教育，使得不同國(guó)家的學(xué)者難以運(yùn)用獨(dú)特的認(rèn)識(shí)論與方法論探索本土教育哲學(xué)與智慧。此外，新東方主義在“烏托邦”和“反烏托邦”的矛盾二分法中限制了研究視野和多元思想的生成與互通。[49]可見，新東方主義在比較教育學(xué)中因其內(nèi)在的邏輯與符號(hào)霸權(quán)而具有局限性。反思比較教育中的新東方主義，我們需要質(zhì)疑、反思與批判西方學(xué)者所提出的一系列所謂“普遍的”“統(tǒng)一的”理論，打破以西方為中心的知識(shí)生產(chǎn)主體的主導(dǎo)地位，構(gòu)建以多元文化和知識(shí)為基礎(chǔ)的開放對(duì)話空間。[50]正如沃爾特·米諾洛所強(qiáng)調(diào)的，后殖民主義不是追尋“另類的現(xiàn)代性”，而是探尋“現(xiàn)代性的備選方案”。[51]

類似地，“西方作為方法”范式下的比較教育學(xué)，將亞洲理解并建構(gòu)為同質(zhì)的、固化的與從屬的，這在很大程度上扭曲了對(duì)亞洲異質(zhì)性、多元化及不斷變化的豐富發(fā)展歷史的認(rèn)識(shí)。在世界知識(shí)生產(chǎn)等級(jí)秩序中，歐美主要西方國(guó)家成為知識(shí)的主要生產(chǎn)者與闡釋者，通過(guò)各種知識(shí)傳輸網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建了西方話語(yǔ)霸權(quán)與標(biāo)準(zhǔn)體系，加大了全球化時(shí)代南北方的知識(shí)等級(jí)秩序與知識(shí)貢獻(xiàn)差距，造成了“西方”與“東方”之間在知識(shí)生產(chǎn)與消費(fèi)方面的二元對(duì)立?！拔鞣阶鳛榉椒ā睆摹皻W美帝國(guó)主義”的視角來(lái)審視世界歷史、社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀與未來(lái)趨勢(shì)，后殖民主義轉(zhuǎn)向有助于我國(guó)比較教育學(xué)“參考體系”的多元化。我國(guó)比較教育學(xué)者除了長(zhǎng)期關(guān)注歐美主要資本主義國(guó)家的教育制度與改革外，還可以研究亞洲、拉丁美洲、非洲國(guó)家的教育，以豐富比較教育研究的“多元參考體系”。

（二）講好中國(guó)教育故事，傳播中國(guó)教育改革與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)

在新時(shí)代，“講好中國(guó)故事, 傳播中國(guó)教育改革與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，在國(guó)際舞臺(tái)上發(fā)出中國(guó)聲音”是黨和國(guó)家建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)征程中亟須研究的重要時(shí)代命題。講好中國(guó)教育故事對(duì)于凝練中國(guó)教育智慧，提升中國(guó)教育研究水平，提振中國(guó)教育工作者的民族信心，擴(kuò)大中國(guó)教育的國(guó)際影響力具有重要意義。[52]改革開放以來(lái)，我國(guó)積累了大量豐富的本土教育改革與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，然而還未獲得國(guó)際社會(huì)的廣泛接受與認(rèn)可。自2009年以來(lái)，由于上海學(xué)生持續(xù)在PISA測(cè)試中表現(xiàn)突出，國(guó)際比較教育學(xué)者開始研究所謂的“上海經(jīng)驗(yàn)”和上海中小學(xué)“數(shù)學(xué)掌握教學(xué)模式”。但是這些學(xué)者多從以歐美為中心的理論視角出發(fā)，將上海的教育經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)單概括為“東亞教育模式”，將上海教育與我國(guó)香港地區(qū)和新加坡的教育進(jìn)行了比較研究，并以“局外人”的身份簡(jiǎn)單歸納了一些促使上海教育成功的因素，如教育集中化管理體系、儒家文化價(jià)值觀、父母重視教育等。[53][54]這些研究并未深層次、全面地觸及上海和中國(guó)教育的復(fù)雜性、多重性與變革性。

還有一些西方研究將中國(guó)上海和其他亞洲國(guó)家（如日本和韓國(guó)等）的教育，在“全球教育政策場(chǎng)域”中進(jìn)行了刻板化與種族化的解讀。①英國(guó)比較教育學(xué)者塞姆?塞勒(Sam Sellar)和澳大利亞比較教育學(xué)者鮑勃?林加德(Bob Lingard)將“全球教育政策場(chǎng)域”（Global Education Policy Field）定位為“通過(guò)創(chuàng)建全球作為衡量學(xué)校教育系統(tǒng)相對(duì)績(jī)效的相應(yīng)空間”。在“全球教育政策場(chǎng)域”中，單一民族國(guó)家對(duì)教育的管控因受到國(guó)際大規(guī)模教育測(cè)評(píng)的影響而被削弱。高山敬太發(fā)現(xiàn)，在西方學(xué)者看來(lái)，亞洲社會(huì)因其傳統(tǒng)等級(jí)秩序、統(tǒng)一服從、考試文化、學(xué)業(yè)壓力、機(jī)械式學(xué)習(xí)以及缺乏想象力、創(chuàng)造力、批判力與問(wèn)題解決技能等，長(zhǎng)期以來(lái)一直都是西方批評(píng)的對(duì)象，西方對(duì)亞洲社會(huì)的教育因此一直抱有負(fù)面、輕視和批判的態(tài)度。[55]雖然亞洲一些國(guó)家和地區(qū)的學(xué)生在PISA測(cè)試中取得了很高的排名，西方國(guó)家在教育政策學(xué)習(xí)過(guò)程中“觀望東方”的時(shí)候，仍將它視為 “負(fù)面參考社會(huì)”（Negative reference society）。[56]通過(guò)對(duì)媒體報(bào)道的分析，高山敬太還發(fā)現(xiàn)，在德國(guó)，亞洲國(guó)家的教育問(wèn)題經(jīng)常以負(fù)面形象出現(xiàn)，而芬蘭等國(guó)家的教育則經(jīng)常以正面形象出現(xiàn)。[57]

在新自由主義主導(dǎo)的全球教育治理體系中，經(jīng)合組織通過(guò)國(guó)際大規(guī)模測(cè)試不斷加強(qiáng)對(duì)教育的全球治理。[58]出于政治、經(jīng)濟(jì)、文化等不同的地緣政治因素考量，西方對(duì)“他者”的教育進(jìn)行著“污名化”或“贊頌式”的政治投射，這一過(guò)程中還伴隨著基于民族文化認(rèn)同的“本土重構(gòu)”。[59]然而，這些中國(guó)本土教育經(jīng)驗(yàn)受到“新東方主義”與“西方作為方法”范式的影響，往往被歐美主要國(guó)家所忽略甚至扭曲。亞洲國(guó)家的教育改革政策經(jīng)常被西方作為維護(hù)“民主”、進(jìn)行經(jīng)濟(jì)和教育改革的“工具”。秉承“新東方主義”心態(tài)的西方學(xué)者從地緣政治視角出發(fā)，認(rèn)為中國(guó)是一個(gè)不斷崛起的新興國(guó)家，需要時(shí)刻對(duì)中國(guó)保持警惕，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到中國(guó)在和平崛起中所扮演的重要角色。從“南方理論”視角來(lái)看，西方總是采用“缺陷視角”來(lái)審視中國(guó)的教育改革與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為中國(guó)只是西方理論的“試驗(yàn)場(chǎng)”與“數(shù)據(jù)礦山”，中國(guó)本土難以產(chǎn)生具有全球影響力的教育理論。從“亞洲作為方法”的理論視角出發(fā)，中國(guó)作為多元亞洲的一部分，具有自己的獨(dú)特性與發(fā)展性，中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)可以豐富世界認(rèn)知體系的多樣性?！皝喼拮鳛榉椒ā笨梢源偈刮覀冎v好中國(guó)教育故事，比如“一帶一路”背景下的國(guó)際教育交流與援助經(jīng)驗(yàn)、北京-上海-江蘇-浙江教育的成功經(jīng)驗(yàn)、雙一流高校建設(shè)、核心素養(yǎng)課程改革、卓越教師教育改革、新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革等。

（三）擴(kuò)展比較教育學(xué)的理論研究視角，促進(jìn)比較教育學(xué)科更新

在比較教育學(xué)的理論研究方面，歐美學(xué)者所提出的社會(huì)理論與概念很長(zhǎng)時(shí)間成為我國(guó)主流的學(xué)科研究范式。受此影響，游離于本國(guó)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和本土經(jīng)驗(yàn)之外成為我國(guó)教育研究的重要缺陷。[60]受經(jīng)合組織等國(guó)際組織的影響，基于全球大規(guī)模數(shù)據(jù)測(cè)試的比較教育與政策借鑒成為比較教育研究的“新范式”。[61]以經(jīng)合組織和世界銀行為代表的國(guó)際組織成為了全球教育政策制定者與闡釋者的權(quán)威。西方所主導(dǎo)建構(gòu)的全球教育治理體系以新自由主義為旨?xì)w，通過(guò)一系列軟性治理的手段，包括認(rèn)知、規(guī)范、法定和緩和等來(lái)提升其在比較教育中的影響廣度、深度與解釋力。[62]“知識(shí)生產(chǎn)與傳播”是這些國(guó)際組織取得身份合法化的重要目的之一，它們通過(guò)數(shù)字化、比較、尋找樣例、制造通約、納入情感測(cè)評(píng)要素以及歸納與推廣“最優(yōu)教育實(shí)踐措施”等治理策略，為不少發(fā)展中國(guó)家和地區(qū)提供基于證據(jù)的政策建議報(bào)告。[63]與此同時(shí)，經(jīng)合組織等國(guó)際組織加強(qiáng)了對(duì)教育前沿領(lǐng)域的研究，如創(chuàng)造力、全球勝任力、社會(huì)-情感學(xué)習(xí)等。它們以調(diào)查報(bào)告、政策咨詢建議、著作、論文和國(guó)際研討會(huì)的形式，不斷為國(guó)際教育研究貢獻(xiàn)新的知識(shí)。[64]毫無(wú)疑問(wèn)，受新東方主義的影響，目前我國(guó)比較教育學(xué)的理論研究視角仍然存在著以“西方作為方法”的殖民主義特征。

此外，斯坦福大學(xué)知名比較教育學(xué)者馬丁·卡諾伊(Martin Carnoy)在2019年出版的學(xué)術(shù)專著《變革比較教育：斯坦福大學(xué)五十年的理論構(gòu)建》（Transforming Comparative Education Fifty Years of Theory Building at Stanford）中回顧了比較教育學(xué)近50年所產(chǎn)生的主要理論視角與框架，主要包括人力資本理論、世界社會(huì)理論、民族-國(guó)家理論、教育政治理論、項(xiàng)目評(píng)價(jià)理論、國(guó)際大規(guī)模測(cè)試?yán)碚撆c全球教育治理理論等。[65]然而，所有這些理論都是在以“西方作為方法”的范式下，以歐美為中心而產(chǎn)生與發(fā)展的“北方理論”。亞非拉社會(huì)，特別是中國(guó)社會(huì)文化傳統(tǒng)，在國(guó)際比較教育學(xué)科發(fā)展中，長(zhǎng)期處于邊緣地位，缺乏應(yīng)有的聲音與理論貢獻(xiàn)。

自近現(xiàn)代以來(lái)，受“（新）東方主義”的霸權(quán)邏輯影響，來(lái)自廣大亞非拉國(guó)家和地區(qū)的學(xué)者所生產(chǎn)的理論與概念長(zhǎng)時(shí)間被邊緣化為“南方理論”，難以在國(guó)際知識(shí)生產(chǎn)體系中獲得合法性認(rèn)可與應(yīng)有的地位，而“北方理論”成為了比較教育學(xué)科的主要合法學(xué)科知識(shí)來(lái)源。[66]“亞洲作為方法”與南方理論并不是一種具體的研究工具與探究方法，它主要涉及認(rèn)識(shí)論的重新定位，它可以打破文化沙文主義與符號(hào)霸權(quán)，豐富比較教育學(xué)的理論視角，促進(jìn)不同社會(huì)背景下理論之間的對(duì)話。[67]正如比較教育學(xué)者許美德（Ruth Hayhoe）所言，21世紀(jì)比較教育學(xué)科的發(fā)展需要不同文明間的認(rèn)同與了解，文化中的“單邊主義”與“強(qiáng)勢(shì)霸權(quán)”將無(wú)法再適應(yīng)持續(xù)、開放、綠色與多邊的學(xué)科生態(tài)的發(fā)展。[68]

（四）構(gòu)建以“亞洲為方法”和以“中國(guó)為方法”的比較教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)體系

長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)比較教育學(xué)在確立學(xué)科地位、建構(gòu)學(xué)科基礎(chǔ)以及確立研究的效能等方面不斷通過(guò)“歐洲作為方法”和“美國(guó)作為方法”來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)借鑒。[69]其知識(shí)生產(chǎn)體系呈現(xiàn)出倚靠“西方作為方法”，輸入“北方理論”的特點(diǎn)，將歐美主要發(fā)達(dá)國(guó)家作為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的參照系和借鑒、模仿與追趕的主要對(duì)象。在全球知識(shí)生產(chǎn)序列中，“西方作為方法”的認(rèn)識(shí)論與方法論還根植于我國(guó)目前比較教育學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制中。如大衛(wèi)·菲利普斯（David Philips）和金伯利·奧克斯（Kimberly Ochs）提出的教育政策借鑒模式，長(zhǎng)期成為我國(guó)進(jìn)行教育政策遷移理論研究的“金科玉律”。該模型雖然創(chuàng)造性地提出了“跨國(guó)影響”“輔助”“科學(xué)伴隨”和“借鑒”四步政策遷移路徑，但囿于簡(jiǎn)單化的線性思維，它主要考慮了教育政策輸入者的單向引進(jìn)，并沒(méi)有充分考慮教育政策轉(zhuǎn)移輸出者的主體地位、教育政策在借鑒過(guò)程中的變異以及與本土情境的互動(dòng)等一系列復(fù)雜因素。[70][71]這也說(shuō)明了以“西方作為方法”的認(rèn)識(shí)論與方法論并不是完美無(wú)缺的，它也存在一定的局限性與不足。

其實(shí)，由于教育學(xué)是一門從國(guó)外引進(jìn)的學(xué)科，因此不僅在比較教育學(xué)領(lǐng)域，而且在其他研究領(lǐng)域（如課程與教學(xué)論、教師教育、教育管理等）也存在著長(zhǎng)時(shí)間的“移植+借鑒”的知識(shí)生產(chǎn)模式。亞洲和中國(guó)作為知識(shí)生產(chǎn)的主體，其知識(shí)生產(chǎn)的合法性、學(xué)術(shù)規(guī)則制定的話語(yǔ)權(quán)等都還未獲得認(rèn)可與長(zhǎng)足發(fā)展。中國(guó)自身的教育經(jīng)驗(yàn)與故事，還未得到全世界的廣泛了解、認(rèn)同與學(xué)習(xí)。因此，展望未來(lái)比較教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展，我們亟須構(gòu)建以“亞洲作為方法”和以“中國(guó)作為方法”的比較教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)體系，以此進(jìn)一步清理遺留在認(rèn)識(shí)論、主體性與知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制中的“殖民主義”烙印，促進(jìn)比較教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的民主化。今后在學(xué)科建設(shè)與知識(shí)生產(chǎn)方面，我國(guó)比較教育學(xué)者的一個(gè)重要使命便是在深入系統(tǒng)學(xué)習(xí)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提升自身作為原創(chuàng)知識(shí)生產(chǎn)者的合法性、恰切性與嚴(yán)謹(jǐn)性，在人類命運(yùn)共同體的架構(gòu)內(nèi)，實(shí)現(xiàn)全球知識(shí)的平等與互惠共享。