“U-S”合作背景下職前語文教師實習反思狀況研究

張璐瑤?馬文靜

【摘 要】反思能力是教師專業(yè)成長的重要組成部分。“U-S”合作為職前教師提供了一種支持性學習情境，教育實習作為重要環(huán)節(jié)，為職前教師提供了提升和運用反思能力的機會。本研究通過對B大學5名語文學科專業(yè)碩士的研究發(fā)現(xiàn)，“U-S”合作背景下職前語文教師的教育實習反思呈現(xiàn)出多層次、多類型的特征，包括技術(shù)性反思、實踐性反思、人格性反思、批判性反思。通過對反思狀況的分析，筆者發(fā)現(xiàn)“U-S”合作模式有助于提高職前教師的反思能力，但實踐內(nèi)容的豐富性和反思能力的針對性還有待提高。

【關(guān)鍵詞】“U-S”合作 職前語文教師 教育實習 反思

“U—S”合作是高校（University）與中小學校（School）協(xié)同共建、聯(lián)合培養(yǎng)職前教師的一種人才培養(yǎng)模式[1]，這種模式被看作提升教師質(zhì)量的有效策略，在世界各國受到廣泛重視。當前，我國全日制學科教育碩士也在積極探索這種培養(yǎng)模式。在這一環(huán)節(jié)中，職前教師不僅可以頻繁穿梭于理論與實踐之間，開展以“反思”為形式的深度對話，還能抓住“學會反思”的最佳契機[2]63-65，有效提升反思能力。

范梅南（Van Manen）等基于哈貝馬斯對知識的分類，提出了反思的三個層次，依次為技術(shù)性反思（Technical Reflection）、實踐性反思（Practical Reflection）和批判性反思（Critical Reflection）[2]66-67。瓦利（Valli）在此基礎(chǔ)上通過對“反思性教學”相關(guān)文獻的研究和對教師教育項目的考察，提出了教育反思的五種類型：技術(shù)性反思（Technical Reflection）、行動中和行動后反思（Reflection-in and On-action）、縝密性反思（Deliberative Reflection）、人格性反思（Personalistic Reflection）和批判性反思（Critical Reflection）。漢頓和史密斯（Hatton & Smith）格外關(guān)注了舍恩（Schon）的“在行動中反思”的觀點，將反思分為技術(shù)理性（Technical Rationality）—以技術(shù)性（Technical）為特征;對行動的反思（Reflection-on-action）—又根據(jù)內(nèi)容和體裁的不同表現(xiàn)為描述性（Descriptive）、對話性（Dialogic）和批判性（Critical）;在行動中反思（Reflection-in-action）—以多視角語境（Contextualization of Multiple Viewpoints）為特征。他們認為，培養(yǎng)反思能力的終點就在于發(fā)展出“在行動中反思”的能力，因此多視角語境化的反思依據(jù)具體情境發(fā)生，以前四個特征的反思為基礎(chǔ)[3]40。B大學碩士層次的教師培養(yǎng)項目與中學建立伙伴關(guān)系培養(yǎng)未來教師，是典型的“U—S”合作模式。筆者通過了解職前教師在實習期間的體驗和反思，分析“U—S”合作背景下職前語文教師的教育實習反思狀況。

一、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究方法，通過對職前教師進行深度訪談來收集資料，我們遵循目的性抽樣的原則，確定B大學即將成為教師并且參與了教育實習的5名語文學科專業(yè)碩士作為訪談對象。每次訪談時間為1.5～3小時，所有訪談都在征詢受訪者同意后進行了錄音，將音頻轉(zhuǎn)錄為文字，并對訪談資料進行了分析。

筆者通過對訪談數(shù)據(jù)的反復(fù)閱讀，進行主題編碼，如對教學策略的反思、對班級管理的反思、對師生關(guān)系的反思、對個人課堂教學經(jīng)驗的反思、對實習指導(dǎo)教師教學建議的反思、對語文學科的反思、對語文教學的反思、對個人成長經(jīng)驗的反思以及對學生成長經(jīng)驗的反思。參考瓦利對教育反思的分類（見表1），筆者進一步將編碼降維，即技術(shù)性反思（對教學策略的反思、對班級管理的反思）、實踐性反思（對個人課堂教學經(jīng)驗的反思、對實習指導(dǎo)教師教學建議的反思）、人格性反思（對個人成長經(jīng)驗的反思、對學生成長經(jīng)驗的反思）、批判性反思（對語文學科的反思、對語文教學的反思、對教師權(quán)威的反思）。

二、研究結(jié)果與分析

從反思內(nèi)容來看，我們關(guān)注的5位職前教師在實習過程中，對教學策略、課堂管理以及班級管理等技術(shù)性反思較集中;對于語文學科及其教學的反思和教師權(quán)威的反思，在整合實習前已有經(jīng)驗和實習中的“經(jīng)驗”的過程時，常常帶有批判性的色彩，這種反思在他們看來是幫助其建立對未來工作的認識的一個重要基礎(chǔ)。

1. 技術(shù)性反思

職前教師課堂教學實踐性知識的天然欠缺和對技術(shù)性理論知識的依賴，決定了他們進行技術(shù)性反思的基本內(nèi)容及其特點。5位受訪者在實習反思中都十分關(guān)注教學策略和課堂管理問題，技術(shù)性反思是他們反思的起點，并貫穿實習始終。

實習前，職前教師較多處在大學學習環(huán)境中，以理論知識學習為主。實習初期依然難以獲得真正的上課機會，無法形成自己獨特的教學情境，缺乏基于個人體驗的實踐性知識，此時反思多來自聽課和教研活動，反思的基礎(chǔ)是其他教師的經(jīng)驗，包括教學目標設(shè)定、教學技巧和教學評估等，追求的是自己的教學能夠符合既定規(guī)則。他們尤其將教學技巧看作薄弱環(huán)節(jié)，將指導(dǎo)教師在此方面的經(jīng)驗奉為圭臬，重視對技術(shù)性問題的反思。例如，M和L提到，“會關(guān)注老師講課的節(jié)奏，因為比較薄弱”（I-M），“我覺得教學上我要學的太多了，方方面面”（I-L）。

技術(shù)性反思是職前教師反思的重要方面，也是其他類型反思的基礎(chǔ)[3]45。開展教學后，職前教師逐漸開始形成自己的實踐性知識，但技術(shù)性反思仍會貫穿實習，甚至延續(xù)到未來。D在課后依然會對自己的范讀進行反思，“教師的范讀誦讀確實是自己非常薄弱的一個環(huán)節(jié)”（I-D），J在實習結(jié)束之后最關(guān)心的還是技術(shù)性層面的內(nèi)容，“我直到現(xiàn)在都還會把這個問題（語速與語調(diào)）列為我需要改進的第一位”（I-J）。對于技術(shù)類問題，職前教師普遍認為，“需要日積月累的經(jīng)驗才能夠把握好”（I-M）。

2. 實踐性反思

（1）難以應(yīng)對“匪夷所思的問題”

問及教學中存在的問題和教學后的反思時，5位受訪者不約而同地提到了課堂中引導(dǎo)和回應(yīng)學生的經(jīng)歷。他們普遍對超出預(yù)期的情況較畏懼，認為自己缺乏應(yīng)對能力，“我真的特別害怕一個學生突然間冒出來，提出來一兩個匪夷所思的問題”（I-L），同時他們認為，經(jīng)驗豐富的教師可以較好地應(yīng)對這些情況，“別的老師講課就不會有這種尷尬場景出現(xiàn)，學生沒有反應(yīng)，他們可能就會另外起個話題了”（I-M）。

以學生為中心的教育觀對職前教師的影響普遍較大，初登講臺時，他們都希望自己關(guān)注學生，回應(yīng)學生，但在實際應(yīng)對時表現(xiàn)卻有所不同，一般的反應(yīng)有兩種。第一，積極回應(yīng)學生，開展課堂討論：“如果學生跟我提什么，我就會很關(guān)注他的想法”（I-J）。但他們很快發(fā)現(xiàn)這樣的回應(yīng)可能導(dǎo)致教學目標無法完成，并因此產(chǎn)生強烈的挫敗感，“那堂課就是拖了很久，沒有完成我的課程內(nèi)容”（I-J）。第二，模糊或略過學生的答案，將課堂引回自己的預(yù)設(shè)：“學生的回答和我預(yù)設(shè)的不一樣，這個時候我就開始帶著他的回答引到我的回答上去了”（I-X）。這種應(yīng)對保證了課堂進度，卻忽視了學生的生成性學習，職前教師在行動后的反思中表達出對自己這種應(yīng)對并不滿意，但在行動中又感到無力，不得不為之。

（2）反思是一個循環(huán)上升的過程

實踐性反思伴隨個人教學體驗產(chǎn)生，每次行動后，職前教師都會結(jié)合之前的行動反思進行再反思，并以此指導(dǎo)下一次行動。

實習期間，對于同一內(nèi)容，職前教師一般會進行兩次教學。首次教學后，職前教師會通過個人回顧、與實習指導(dǎo)教師討論、在共同體中討論（包括與其他教師或職前教師討論）等方式對過程中出現(xiàn)的問題、可取之處和不足之處進行反思，并在第二次課堂中做出調(diào)整性的嘗試。比如，依據(jù)學情對教學目標進行調(diào)整，“第二次備課的時候，（我）在深度上面做了一個思考，并且針對學生的實際情況（把目標）降低一點”（I-M）;參考指導(dǎo)教師的建議進行調(diào)整，“第二節(jié)課的時候就是吸取了他給我這個建議（下面單獨與學生溝通），沒有拖很多時間就完成了”（I-J）。

在同一內(nèi)容的兩次教學后，職前教師會對不同的教學效果和原因進行對比分析，“我覺得第二節(jié)比第一次流暢很多是因為學生有差異”（I-J），“第二節(jié)課是突然安排的，學生有情緒”（I-L）。一些教學機會多的職前教師還會對不同教學內(nèi)容的教學效果進行對比，比如，J在實習中分別上了《沁園春·長沙》和《記梁任公的一次演講》兩課，她認為前者教學內(nèi)容比較簡單，“課上效果好”，但學生“獲得的可能不是那么長久的印象”，后者涉及三則古文材料，內(nèi)容難度大，課堂氛圍不如前者，但課后學生還常提及材料中的內(nèi)容。她認為，文體差異和文章難度都可能帶來教學效果的差異，課堂氛圍不代表教學效果，在未來進行教學設(shè)計時會考慮更多的因素。

（3）反思基于情境特征，強調(diào)對話

實踐性反思是對話性很強的一種反思類型，有過教學體驗的職前教師不再盲目地接受大學教師和實習指導(dǎo)教師中任意一方的意見，而是在此基礎(chǔ)上結(jié)合自己的教育信念、實踐性知識以及具體情境等進行綜合考量。

考量和平衡的過程常常是痛苦的，但職前教師還是要在矛盾中做出自己認為相對合理的決定，考慮未來再次遇到相似情況時如何應(yīng)對。例如，對于是否要在課堂里等待一些學力較弱的學生或者是否要回應(yīng)提出思考的學生時，J認為下次有學生提問她還是會及時回應(yīng)，因為“語文這個學科很特殊，如果學生真的在課堂上有一些想法不當時解決的話，可能下來并不會有那么好的習慣說再去把它記錄一下”“老師只是提建議，如何改這個自主權(quán)還是在我”（I-J）;對于課堂中學生突然不想朗讀課文的情況，L在課上遭遇難堪，于是換了一個同學朗讀，但她認為如果再來一次，“我會給他一個臺階下，也給我一個臺階。或者讓他稍后再讀一遍，就既不會耽誤課程進度，然后也不會損失我們倆的尊嚴和權(quán)威”（I-L），這是綜合考慮教師威信、學生尊嚴、課堂進度等多種因素的決策。

3. 人格性反思

教育實習期間，職前教師同時擔任雙重身份，“既是初出茅廬的老師，又是心焦待教的學生”[4]。教師是職前教師未來的職業(yè)身份，實習為職前教師提供了提前適應(yīng)這一身份的機會，在此期間他們對個人成長和職業(yè)理想產(chǎn)生了較多思考。

（1）對個人成長的反思

對個人成長的反思與教師職業(yè)相聯(lián)系。第一，職前教師會分析個人的優(yōu)、劣勢。在他們看來，一些個人特質(zhì)兼具優(yōu)勢和劣勢。比如，L認為，自己的性格外向，優(yōu)勢在于“容易貼近學生，隨便幾句話，就和他們打成一片了”，但也給她的課堂管理帶來了困擾，同學們“無組織、無紀律”，自己“沒有建立起威嚴感”。M認為自己“是一個細嗓門的人，上課要借助麥克風，沒有設(shè)備的話，就擔心后面的同學聽不清楚”，她認為這種欠缺是難以彌補的。第二，反思個人風格對教學習慣的影響。J不太喜歡書寫教學詳案，認為“與個人風格有關(guān)，我不太喜歡一板一眼的”，而X會在教學前寫好逐字稿，認為這可以使自己“更有底氣”。第三，職前教師也會思考個人成長與職業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，包括確認職業(yè)方向和發(fā)展路線。

（2）對學生成長的關(guān)懷

對學生的關(guān)懷表現(xiàn)在生活的各個方面，關(guān)注他們“富有同情心地生活”[5]103，本研究從關(guān)懷的方式，即關(guān)注和理解學生、引導(dǎo)學生兩方面展開分析。

第一，關(guān)注和理解學生。3人在反思中提到關(guān)注學生的個別性，比如，對于患有抑郁癥的學生，L認為他們的記憶力和對知識的接受能力可能比其他學生弱，應(yīng)該“走進她的內(nèi)心，幫助她”;指導(dǎo)教師在緊張的高三課堂上還耐心等待學力較弱的同學，這引發(fā)了J的反思“給我的啟發(fā)就是不要太功利，可能學生本人也會因為你的這一個舉動而對語文等科目產(chǎn)生改變”。

第二，引導(dǎo)學生。一些學者認為，“職前教師作為學生所經(jīng)歷的課堂體驗的影響力強于任何其在教師教育職前培養(yǎng)階段所獲得的課堂體驗”[6]，5位職前教師結(jié)合個人學生時代的經(jīng)歷和學生成長階段的特點，對學生加以引導(dǎo)，J在上學時就“不喜歡老師有壓迫的感覺”，希望感受到教師的關(guān)懷和關(guān)心，對于自己的學生，她也希望進行這樣的溝通，在教學中也會注重啟發(fā)，由學生自己探究。L認為，青春期的學生情緒不穩(wěn)定，需要看到他們在特定成長階段的特征，在處理一些問題時需要給予他們冷靜的時間，并多加疏導(dǎo)。

4. 批判性反思

職前教師“思維的批判性可能短暫而不穩(wěn)定， 甚至可能隨著其職業(yè)興趣的改變或?qū)嵙暽畹慕Y(jié)束而消失”。筆者在分析中將這些反思作為批判性反思進行分析。

（1）對教師權(quán)威的反思

L在實習過程中發(fā)現(xiàn)，一些教師在學生面前并沒有樹立起威信，她認為這種情況與課外補習對教師專業(yè)性的剝奪和教師的信念感有關(guān)?！敖處熤阅軜淞⑵饳?quán)威，一方面是他的人格魅力，另一方面是其專業(yè)知識，但是當其專業(yè)知識已經(jīng)被課外的那些補習所剝奪，沒有競爭力的時候，教師權(quán)威就已經(jīng)坍塌了很大的一部分”（I-L）;一些教師“對于教學的信念感不太強”，只是完成每節(jié)課的任務(wù)，“不太關(guān)注學生聽了沒有，或者生成了什么”（I-L）。

（2）對語文學科的反思

第一，對語文學科現(xiàn)狀的反思。X認為，目前學生對于語文學科很不重視，“他們對語文學科的態(tài)度不太好，語文考試作文都不寫，就去寫其他科目的作業(yè)了”，她認為這種情況在自己讀書的時候也存在，但沒有現(xiàn)在這么嚴重，一個典型表現(xiàn)就是學生在默寫上存在突出的問題?！拔乙呀?jīng)把每個錯誤的字都給圈出來，最后考試的時候，默寫依然是全班沒有兩個同學能夠全對。它反映出的現(xiàn)實，就是說高中生沒有做到足夠的用心，不認真”“對漢字的重視程度不夠”（I-X）。

第二，對語文學科價值的反思。J認為，“就語文學科而言，學科之內(nèi)的東西是最基本的;此外它還存在一個非常重要的功能，是文學賦予我的—就是要育人，就是要學生對他的生命價值，對整個社會的關(guān)懷，對所有的一切都要關(guān)心”（I-J）。對于語文學科價值的反思讓J在教學有一種處于人文關(guān)懷和現(xiàn)實要求之間的矛盾感。

三、結(jié)論與討論

通過上述分析發(fā)現(xiàn)，職前語文教師的教育實習反思內(nèi)容比較豐富，反思總體呈現(xiàn)出多層次、多類型的特征，包括技術(shù)性反思、實踐性反思、人格性反思、批判性反思。具體來看，以技術(shù)性反思為起點，貫穿實習過程的始終;以實踐性反思為主體，經(jīng)歷了“反思—行動—再反思—再行動”循環(huán)上升的過程，反思基于情境特征，強調(diào)對話;從教師與學生的雙重身份和語文學科的特性出發(fā)進行人格性反思，思考個人成長與教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)系，關(guān)懷學生;較少進行嚴格意義上的“批判性反思”。

各種類型的教育反思單一存在時都具有局限性，因此，許多學者強調(diào)應(yīng)該在五種反思之間建立有機聯(lián)系，實現(xiàn)互補[5]107。在“U—S”合作的背景下，職前教師的實習反思在各個類型和層次上都有所表現(xiàn)，且在訪談中受訪者多次談到大學學習和實習學校教師對其反思的影響。

但也能發(fā)現(xiàn)，“U—S”合作在對職前教師反思能力培養(yǎng)方面仍然存在不足。一方面，職前教師實習體驗以教學為主，故反思內(nèi)容也多局限于教學，缺乏對班級管理、學校組織、家校關(guān)系等內(nèi)容的體驗和反思，缺乏批判性反思，這與培養(yǎng)項目設(shè)計和實習學校配合都有密切關(guān)系;另一方面，職前語文教師對于一些可能出現(xiàn)的情況仍然不知應(yīng)該如何應(yīng)對，于是歸咎于自己的經(jīng)驗積累不足;但實際原因可能是在復(fù)雜情境中的反思能力不足，在多種反思類型中建立聯(lián)系的能力不足，而這是需要系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思訓(xùn)練才能實現(xiàn)的。

參考文獻

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（作者單位：北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：李莎