“知識(shí)簇”概念下寫讀互促單元統(tǒng)整的設(shè)計(jì)學(xué)理與實(shí)操

【摘 要】遵循“以終為始”的理念，以“知識(shí)簇”概念為指引，進(jìn)行單元統(tǒng)整教學(xué)，將寫作目標(biāo)作為教學(xué)的核心概念，從學(xué)生是否能自主完成單元習(xí)作這一目標(biāo)出發(fā)，重組單元學(xué)習(xí)材料，最終實(shí)現(xiàn)“以讀促寫”“讀寫互助”的統(tǒng)整學(xué)習(xí)效果?！爸R(shí)簇”概念在統(tǒng)整教學(xué)中實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)、內(nèi)容、方法三維一體的助力與支撐，制止了因教師個(gè)人能力而產(chǎn)生的教學(xué)泛化，讓學(xué)習(xí)過(guò)程可觀、可測(cè)。

【關(guān)鍵詞】知識(shí)簇 單元統(tǒng)整教學(xué) 設(shè)計(jì) 寫讀互促

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三至六年級(jí)教材的單元編撰，有其明顯的規(guī)律，促使每一單元能夠形成自洽的教學(xué)系統(tǒng)。各單元以直接亮明的教學(xué)目標(biāo)為核心，以是否達(dá)成目標(biāo)為檢測(cè)依據(jù)，圍繞目標(biāo)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，安排了閱讀、口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地等不同教學(xué)板塊，目標(biāo)與內(nèi)容之間形成“中心環(huán)繞”的布局。

基于單元編撰的特點(diǎn)，教師可以根據(jù)個(gè)人的理解，進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌、整合、重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，這就是“單元統(tǒng)整教學(xué)”的初步構(gòu)想。與常態(tài)的“單篇推進(jìn)”教學(xué)相比，統(tǒng)整后的教學(xué)，更多地從實(shí)現(xiàn)目標(biāo)這一終極需求出發(fā)，綜合考量教材資源、學(xué)情特征、設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)等，對(duì)教學(xué)進(jìn)行拆分、統(tǒng)合、變式，以更為上位和宏大的概念、任務(wù)、專題等形式，整體規(guī)劃學(xué)習(xí)。

一、“知識(shí)簇”概念的認(rèn)識(shí)與介入

單元，作為教學(xué)的基本系統(tǒng)，由若干模塊組成。不同模塊各自獨(dú)立，又有內(nèi)在聯(lián)系，可以靈活拆解組合?；趩卧幾Y(jié)構(gòu)，以“知識(shí)簇”的概念介入，實(shí)施統(tǒng)整教學(xué)，將有利于教師進(jìn)行定點(diǎn)“拋錨”，把握核心要素，讓教學(xué)向核心圍攏、簇?fù)?，更集中、有效地引?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)動(dòng)、呼應(yīng)、互助。

“簇”，含有“聚攏”“聚集”的意思。作為動(dòng)詞，演繹著“圍繞”“簇?fù)怼钡男袨榉绞?，產(chǎn)生“抱團(tuán)”“匯集”的行動(dòng)結(jié)果?！爸R(shí)簇”是指“一組相互粘連在一起傳播的知識(shí)群”[1]。單元統(tǒng)整教學(xué)中的“知識(shí)簇”更形象地讓教師認(rèn)識(shí)到單元中以目標(biāo)為核心，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工，實(shí)現(xiàn)多方位環(huán)繞，全面聚焦目標(biāo)的“簇”狀結(jié)構(gòu)。

“知識(shí)簇”這一概念，將打破按教材編排順序單篇推進(jìn)的“獨(dú)一路徑”，開啟指向目標(biāo)的多個(gè)教學(xué)“跑道”，實(shí)現(xiàn)基于目標(biāo)的“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的教學(xué)效果。單元中各板塊所包含的知識(shí)點(diǎn)，可以看作是“簇”狀結(jié)構(gòu)上隆起的“節(jié)點(diǎn)”，意在提示教師予以特別關(guān)注，進(jìn)行加工重組。而“簇”狀結(jié)構(gòu)中蔓延伸展的分支，則代表各“節(jié)點(diǎn)”之間的關(guān)聯(lián)?！爸R(shí)簇”概念介入后，原先的單元教學(xué)從“首篇—次篇—……口語(yǔ)交際—習(xí)作—語(yǔ)文園地”的線性結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)為“節(jié)點(diǎn)—關(guān)聯(lián)—節(jié)點(diǎn)”的立體組合。各個(gè)區(qū)域還可以圍繞著“核心目標(biāo)”，形成區(qū)域間的小系統(tǒng)。在“知識(shí)簇”的統(tǒng)領(lǐng)下，知識(shí)點(diǎn)之間是相互支持的，原本孤立的點(diǎn)狀信息可以傳遞、置換、組合、滲透，構(gòu)成流暢互通的多元鏈接?！爸R(shí)簇”不是單元教學(xué)的平面“思維導(dǎo)圖”，而是單元知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系重塑。

二、教學(xué)準(zhǔn)備階段“知識(shí)簇”概念的運(yùn)用

單元中的模塊是前后銜接的，經(jīng)過(guò)編者的排序，具備了一定的邏輯結(jié)構(gòu)。在可見(jiàn)的序列之下，相對(duì)隱蔽的是各模塊之間存在的引導(dǎo)、提升、繼承、驅(qū)動(dòng)、補(bǔ)充、平行推進(jìn)等內(nèi)部關(guān)聯(lián)。運(yùn)用“知識(shí)簇”概念規(guī)劃單元教學(xué)，教師不再直接沉入某一篇的精讀指導(dǎo)中，轉(zhuǎn)為發(fā)掘上述隱蔽的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生順利抵達(dá)目標(biāo)。教師更容易關(guān)注到單元知識(shí)間的內(nèi)在邏輯，不會(huì)局限于課本之內(nèi)，困頓于單篇之中，而是開展更加富有任務(wù)感的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生也在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，獲得更為豐富的全新體驗(yàn)與靈動(dòng)的知識(shí)。

把“知識(shí)簇”的概念運(yùn)用在單元統(tǒng)整教學(xué)之前，教師應(yīng)做好以下四個(gè)方面的準(zhǔn)備工作。

1. 進(jìn)行目標(biāo)與內(nèi)容間的“關(guān)系認(rèn)定”

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三至六年級(jí)教材將教學(xué)目標(biāo)直接陳列在單元導(dǎo)讀頁(yè)面，分為閱讀教學(xué)目標(biāo)與習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)，是對(duì)單元教學(xué)的方向定位，也是對(duì)單元學(xué)習(xí)最終成果的規(guī)約描繪，明確指示 “要教什么”“要學(xué)到什么效果”。教學(xué)內(nèi)容可以看作教材提供的教學(xué)“實(shí)體”，包括單元中的閱讀篇目、習(xí)作、資料袋、小練筆等學(xué)習(xí)項(xiàng)目與材料，提供“用什么來(lái)教”的物料。

看清“知識(shí)簇”的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，認(rèn)定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，統(tǒng)整教學(xué)確定“怎么教”：為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，可以選取哪些教學(xué)內(nèi)容，還需要獲取哪些教學(xué)內(nèi)容;各部分內(nèi)容與目標(biāo)之間或強(qiáng)或弱的關(guān)聯(lián)性質(zhì);內(nèi)容呈現(xiàn)的優(yōu)先順序;內(nèi)容對(duì)目標(biāo)達(dá)成的支撐力度等。

2. 抽取教學(xué)實(shí)體，并對(duì)其進(jìn)行增補(bǔ)、調(diào)序、組合

認(rèn)定關(guān)系后，可以集中瞄準(zhǔn)目標(biāo)，對(duì)單元中的實(shí)體進(jìn)行三個(gè)“優(yōu)先”的重構(gòu)：與目標(biāo)關(guān)聯(lián)最密切的，打破常規(guī)，優(yōu)先選取;各實(shí)體中教學(xué)內(nèi)涵相似度高的，能形成教學(xué)合力的，優(yōu)先歸并組合;實(shí)體對(duì)目標(biāo)的達(dá)成支撐力度不夠，適當(dāng)拓展、增補(bǔ)課外教學(xué)資源，優(yōu)先選入。

經(jīng)過(guò)這樣的抽取、增補(bǔ)、調(diào)序、組合，“知識(shí)簇”的系統(tǒng)更完善，更適合學(xué)習(xí)需要。教師也初步形成統(tǒng)整教學(xué)意識(shí)，能在目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，準(zhǔn)備好支持學(xué)習(xí)發(fā)生、達(dá)成學(xué)習(xí)效果的充分條件。

3. 進(jìn)行教學(xué)推理，建立單元教學(xué)各系統(tǒng)間的新關(guān)聯(lián)

從調(diào)整后的物料儲(chǔ)備出發(fā)，進(jìn)行推理，建立單元系統(tǒng)間的關(guān)聯(lián)。“推理”就是對(duì)“知識(shí)簇”視域下單元教學(xué)的實(shí)體、條件、物料之間的邏輯關(guān)系予以再次確認(rèn)，預(yù)估整個(gè)單元的教學(xué)計(jì)劃。具體有以下三個(gè)推理方向：（1）基于學(xué)情的推理，考慮班級(jí)學(xué)情，確定最佳教學(xué)方案;（2）基于教材布局的推理，不肆意打亂教材原先的布局，僅在需要處調(diào)整，減少學(xué)生因?yàn)檎{(diào)整產(chǎn)生的認(rèn)知負(fù)荷，降低教師執(zhí)教的難度系數(shù);（3）基于捍衛(wèi)學(xué)科邊界的推理，讓語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)鮮明的學(xué)科特征，不將語(yǔ)文課上成信息展示課、道德教化課、漫無(wú)邊際拓展課、故作高深玄妙課，而是融合聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四個(gè)語(yǔ)文特質(zhì)強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。

4. 設(shè)置課時(shí)銜接，實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的無(wú)縫融合

“知識(shí)簇”概念運(yùn)用到單元教學(xué)有其獨(dú)特優(yōu)點(diǎn)，例如，讓教師更明確單元內(nèi)相關(guān)知識(shí)與能力間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，單元學(xué)習(xí)的核心問(wèn)題與各子問(wèn)題間的層級(jí)隸屬關(guān)系，目標(biāo)達(dá)成中選擇的方法與策略的理性路徑等，統(tǒng)合與整體推進(jìn)的意味濃厚。

教學(xué)還需要面對(duì)如何“切分”的問(wèn)題。統(tǒng)整后的單元教學(xué)仍以“課時(shí)”形式推進(jìn)，不同課時(shí)承載著不同任務(wù)，共同為達(dá)成目標(biāo)服務(wù)。課時(shí)與課時(shí)之間的銜接成為必須解決的重要問(wèn)題。如何做到各課時(shí)既瞄準(zhǔn)核心，又相互關(guān)聯(lián)，且不重疊交叉，這是教學(xué)前需要嚴(yán)格審視的。教學(xué)設(shè)計(jì)中的“課時(shí)觀”，體現(xiàn)了對(duì)單元教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體認(rèn)識(shí)，對(duì)各知識(shí)點(diǎn)組合方式的洞察，體現(xiàn)了教師解決問(wèn)題的能力。

三、教學(xué)過(guò)程中“知識(shí)簇”概念的運(yùn)用

運(yùn)用“知識(shí)簇”概念指導(dǎo)單元統(tǒng)整教學(xué)，要明確“簇?fù)淼慕裹c(diǎn)是什么”，教學(xué)才能有的放矢;要考慮“如何簇?fù)怼?，教師才能合理設(shè)計(jì)教學(xué)流程;要思索怎樣嵌入對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)估，才能保障“簇?fù)淼男Ч保拍塬@取教學(xué)成果。在具體實(shí)踐中，“知識(shí)簇”的運(yùn)用是分步進(jìn)行的。

1. 確定“靶心”目標(biāo)

目標(biāo)多了，力量就分散了，不利于統(tǒng)整?！鞍行摹蹦繕?biāo)是單元教學(xué)唯一核心。統(tǒng)編版教材的單元導(dǎo)讀中同時(shí)出現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)與習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，兩個(gè)目標(biāo)如何取舍？究竟哪一個(gè)適合成為“靶心”目標(biāo)？

美國(guó)學(xué)者羅伯特·J.馬扎諾研究的“精準(zhǔn)教學(xué)體系”提倡精確理解目標(biāo)。馬扎諾將目標(biāo)界定為三種類型：（1）學(xué)習(xí)目標(biāo);（2）基礎(chǔ)目標(biāo);（3）復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)。其中，學(xué)習(xí)目標(biāo)指學(xué)生在單元學(xué)習(xí)后需要掌握的知識(shí)與技能，覆蓋面較廣;基礎(chǔ)目標(biāo)是學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的先決條件，是準(zhǔn)備與鋪墊;復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)則是為了幫助學(xué)生拓展和深化所學(xué)的知識(shí)和技能，以解決不同的問(wèn)題[2]50-51。本文以統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第七單元的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)量規(guī)為例，將教材中的目標(biāo)描述與單元實(shí)體內(nèi)容進(jìn)行區(qū)分表現(xiàn)層級(jí)的量規(guī)編制，可以得到表1。

借助量表分析可知，最適合進(jìn)行拓展、延伸的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是“習(xí)作：我的‘自畫像”。寫作全過(guò)程，都將對(duì)學(xué)生的綜合素養(yǎng)進(jìn)行考評(píng)，需要學(xué)生付出努力，啟動(dòng)高階思維，邁向深度學(xué)習(xí)。表1中的“復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)”居于知識(shí)運(yùn)用頂層，涉及多方面：其一，在知識(shí)運(yùn)用中的“決策”，能否運(yùn)用知識(shí)做出決策、判斷;其二，“問(wèn)題解決”，能否運(yùn)用知識(shí)解決相關(guān)問(wèn)題;其三，“實(shí)驗(yàn)探究”，能否運(yùn)用知識(shí)檢驗(yàn)或者產(chǎn)生檢驗(yàn)的各種假設(shè);其四，“調(diào)查研究”，能否運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行調(diào)查研究或提出調(diào)查研究的假設(shè);其五，“創(chuàng)新”，借助知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新式的開發(fā)與運(yùn)用。

基于以上分析，單元統(tǒng)整教學(xué)的“靶心”目標(biāo)就是與習(xí)作相關(guān)的目標(biāo)，最能證明學(xué)習(xí)效果的也是單元習(xí)作的順利完成。單元統(tǒng)整教學(xué)，確定以“寫”為核心后，“讀”的統(tǒng)整也隨之確定為為“寫”提供例文示范、方法提取、樣例呈現(xiàn)等輔助。同時(shí)，“寫”作為“靶心”目標(biāo)被確定后，意味著寫作這一程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，構(gòu)建了單元學(xué)習(xí)的基本模型，教學(xué)的序列也就隨之設(shè)定：課文作為例文，進(jìn)行品讀學(xué)習(xí)，為“寫”積累語(yǔ)感—提取課文中的寫作方法，為“寫”獲得必需的策略—?dú)v經(jīng)單元學(xué)習(xí)，為“寫”做好充分準(zhǔn)備，逐步形成“寫”的預(yù)備—實(shí)施寫作行動(dòng)，完成寫作實(shí)踐操練。

2. 實(shí)施單元統(tǒng)整教學(xué)規(guī)劃

美國(guó)學(xué)者格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰提出的“追求理解的逆向設(shè)計(jì)”，安排教學(xué)活動(dòng)的操作流程為“WHERETO”，這一設(shè)計(jì)系統(tǒng)的首要條件“W”即為明確教學(xué)目標(biāo)，之后分別為：H—激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;E—逐步探究主題;R—反思學(xué)習(xí)過(guò)程;E—展評(píng)學(xué)習(xí)所得;T—設(shè)計(jì)多元風(fēng)格;O—組織教學(xué)活動(dòng)?！癢HERETO”構(gòu)成了一個(gè)“理解目標(biāo)—抵達(dá)目標(biāo)”的學(xué)習(xí)閉環(huán)。將“追求理解的逆向設(shè)計(jì)”運(yùn)用于統(tǒng)編版的單元教學(xué)，即可明確“單元統(tǒng)整”的基本格調(diào)—圍繞著單元教學(xué)目標(biāo)這一“大概念”，充分展開學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的全過(guò)程通過(guò)評(píng)價(jià)予以輔助與糾偏，讓學(xué)習(xí)始終朝著目標(biāo)進(jìn)發(fā)，直至抵達(dá)[2]49。

例如，統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第五單元的統(tǒng)整教學(xué)，可以圍繞著“靶心”目標(biāo)的最終達(dá)成，分課時(shí)設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)。規(guī)劃中確定統(tǒng)整教學(xué)的三大要素：學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、成果評(píng)價(jià)，這是單元統(tǒng)整教學(xué)前的“規(guī)定動(dòng)作”。三大要素中的學(xué)習(xí)任務(wù)以“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”“識(shí)字與寫字”等進(jìn)行分項(xiàng)表述。各課時(shí)目標(biāo)與“靶心”目標(biāo)構(gòu)成“子母”聯(lián)動(dòng)。分課時(shí)目標(biāo)為子目標(biāo)，各課時(shí)承擔(dān)不同的子目標(biāo)，之后組合完成“靶心”目標(biāo)。成果評(píng)價(jià)匹配目標(biāo)設(shè)計(jì)，緊跟各課時(shí)后，區(qū)分為優(yōu)秀、良好、合格三個(gè)等級(jí)。這些都在教學(xué)前做好計(jì)劃。

3. 設(shè)計(jì)單元統(tǒng)整教學(xué)環(huán)節(jié)

以“知識(shí)簇”概念指導(dǎo)的單元統(tǒng)整教學(xué)，寫作目標(biāo)的理解為設(shè)計(jì)前置環(huán)節(jié)，從學(xué)生“自能作文”的目的出發(fā)，統(tǒng)整單元學(xué)習(xí)材料，增補(bǔ)必需的內(nèi)容，提供完成寫作任務(wù)的支撐，最終實(shí)現(xiàn)“以讀助寫”“讀寫互動(dòng)”的統(tǒng)整效果。統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第五單元具體設(shè)計(jì)如下。

第1課時(shí)，以生活場(chǎng)景導(dǎo)入單元學(xué)習(xí)，讓學(xué)生展示旅游照片，分享旅行經(jīng)歷。同時(shí)，教師提出核心問(wèn)題“景點(diǎn)美且豐富，如何清楚地介紹”之后，在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，讓學(xué)生在課文學(xué)習(xí)中初步了解方法。教師還可以組織學(xué)生聯(lián)系與比對(duì)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)課文在寫法上的異同。

第2～3課時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生捕捉“印象”，欣賞文字中的風(fēng)景，批文自學(xué)，在單元課文學(xué)習(xí)中，明確何為“印象”，突出學(xué)習(xí)“感受加深印象”的寫法。

第4～5課時(shí)，選取自己熟悉的景點(diǎn)，繪制原創(chuàng)導(dǎo)覽圖。結(jié)合之前的學(xué)習(xí)實(shí)踐，師生共同提煉適用的寫作方法，并在習(xí)作例文中印證。同時(shí)，做好單元中生字詞的教學(xué)。

第6～7課時(shí)，學(xué)習(xí)中凸顯“承接詞”的存在，通過(guò)表單填寫、文本拆解等方式，體會(huì)游覽時(shí)表示行走路線的承接詞在文中起到的作用。之后，嘗試為即將開啟的寫作選景、列提綱。

第8～9課時(shí)，根據(jù)教材提示，補(bǔ)充命題，繪制導(dǎo)覽圖，教師指導(dǎo)試寫片段并評(píng)析后，完成全篇寫作。

四、運(yùn)用“知識(shí)簇”概念消解統(tǒng)整教學(xué)中存在的問(wèn)題

以“知識(shí)簇”概念指導(dǎo)單元統(tǒng)整設(shè)計(jì)，并不是籠統(tǒng)地將知識(shí)打包后“甩”給學(xué)生，造成他們的認(rèn)知混亂，而是通過(guò)全新的規(guī)劃，讓知識(shí)呈現(xiàn)為更清晰的組塊，更有助于抵達(dá)目標(biāo)。以“知識(shí)簇”概念指導(dǎo)單元統(tǒng)整教學(xué)，“寫讀互促”整體設(shè)計(jì)，有助于問(wèn)題的消解。具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1. 三維互相支撐、牽制的體系建設(shè)

“知識(shí)簇”概念下，統(tǒng)整設(shè)計(jì)以“靶心”目標(biāo)為大概念，明確了“要教什么”。在此基礎(chǔ)上，調(diào)用單元中的實(shí)體材料，明確“用什么來(lái)教”?！敖y(tǒng)整”為“怎么教”提供方法思路。這就使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法形成三維一體、相互牽制和支撐的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)確保學(xué)生在學(xué)習(xí)中完成對(duì)大概念的探索與揭示，展示了整個(gè)學(xué)習(xí)理解的過(guò)程。

2. 制止了教學(xué)的泛化與隨意

“寫讀互促”的統(tǒng)整流程，讓知識(shí)獲取簇?fù)碓凇皩憽边@一終極目標(biāo)下，讓“讀”為寫而聚攏。分課時(shí)的閱讀教學(xué)，守住了傳授知識(shí)、提升能力的底線;語(yǔ)文課堂凸顯了讀寫融合、讀寫互助的學(xué)科本色;教材實(shí)體完成了全面融合，提供了豐富的教學(xué)資源，不會(huì)因教師個(gè)人能力的限制，而產(chǎn)生丟三落四、顧此失彼的問(wèn)題。

3. 瞄準(zhǔn)了綜合能力，實(shí)現(xiàn)了表現(xiàn)終端的可觀、可測(cè)

寫作為終極目標(biāo)，是“以終為始”的設(shè)計(jì)理念在具體設(shè)計(jì)中的體現(xiàn)。讓“寫”這一極具表現(xiàn)性學(xué)習(xí)特質(zhì)，能展示學(xué)生綜合能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成，并作為整個(gè)單元統(tǒng)整中最為顯性的學(xué)習(xí)方向，這是設(shè)計(jì)的亮點(diǎn)。以此為核心，單元學(xué)習(xí)活動(dòng)成為支援的力量，學(xué)習(xí)材料因目標(biāo)而匯集，整個(gè)教學(xué)實(shí)現(xiàn)過(guò)程可以觀測(cè)，結(jié)果可以評(píng)估。學(xué)生“自能作文”，完成單元習(xí)作，就是對(duì)統(tǒng)整教學(xué)效果的考評(píng)。

設(shè)計(jì)的融入，“知識(shí)簇”概念的運(yùn)用，讓學(xué)生在教師的輔助與支持下，充分展開學(xué)習(xí)，抵達(dá)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

[1] 翟源靜.“知識(shí)簇”身份：在地方性與普遍性之間轉(zhuǎn)變[EB/OL].http： //www. cass. net. cn /file/20101007284019. html.

[2] 何捷.“精準(zhǔn)教學(xué)體系”與單元統(tǒng)整教學(xué)[J].教育研究與評(píng)論，2021（2）.

本文系福建省教育廳2021年度中青年教師教育科研項(xiàng)目“‘雙減背景下‘教材作文當(dāng)堂寫的創(chuàng)新教法探究”（課題編號(hào)：JSZJ21015）的階段性研究成果。

（作者單位：閩江師范高等?？茖W(xué)校）

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