“講故事”在寫作教學(xué)中的意義與價(jià)值

姚雅麗 托馬斯·紐柯克

摘要：無論在美國(guó)還是中國(guó)的寫作教學(xué)中，“講故事”的意義與價(jià)值都被嚴(yán)重低估，尤其在高中學(xué)段，“講故事”被“論證”所取代。實(shí)際上，優(yōu)秀的寫作都是在“講故事”?！爸v故事”有助于明確寫作教學(xué)的邊界與任務(wù)，它可以作為寫作教學(xué)的策略，并成為完善作文評(píng)估的方法。

關(guān)鍵詞：“講故事”;寫作教學(xué);任務(wù);邊界;作文評(píng)估

“講故事（storytelling）”與敘事學(xué)意義上的“敘事（narrative）”不同?！爸v故事”注重的是“故事”，是個(gè)體講述在特定時(shí)間、地點(diǎn)發(fā)生的事件，讓聽者體驗(yàn)個(gè)體的欲望、困境和選擇，為聽者提供娛樂、見識(shí)及教訓(xùn)。“敘事”的概念則要大得多，根據(jù)MerriamWebsters Collegiate DictionaryMerriamWebsters Collegiate Dictionary即“韋氏大詞典”，版權(quán)為梅利安公司所有，英英互譯。該詞典對(duì)學(xué)術(shù)文章中的詞匯解釋專業(yè)、精準(zhǔn)，有利于詞匯在學(xué)術(shù)環(huán)境下的理解和應(yīng)用。的界定，敘事是將一系列事件結(jié)合在一起，用特定的行為、技巧向他人敘述，從而將它們聯(lián)系起來。所以，如果說“講故事”像珍珠，從個(gè)體角度與他人分享經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)自我，“敘事”則是串起來的珍珠項(xiàng)鏈，從宏觀角度用一系列的故事驗(yàn)證前進(jìn)的方向與意義。本次訪談從個(gè)體角度入手，探討“講故事”在寫作教學(xué)中的意義與價(jià)值。

當(dāng)下美國(guó)的寫作教學(xué)，“講故事”的作用被嚴(yán)重低估。例如，最新的《美國(guó)共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》（Common Core State Standards）中表示，在高中階段，學(xué)生的寫作應(yīng)該從“講故事”轉(zhuǎn)向“論證”和“辯論”，高中生應(yīng)該利用信息資源進(jìn)行議論文或說明文的寫作。由此，故事被“貶低”為只有低年級(jí)才需要學(xué)習(xí)和掌握的一種文體。這忽視了“講故事”不僅僅是一種文體，還是一種教育模式，在學(xué)生構(gòu)建“自我”的過程中起著重要的作用。這一誤區(qū)在中美兩國(guó)的寫作教學(xué)中都是存在的。于是，關(guān)于“講故事”在寫作教學(xué)中的意義與價(jià)值，有了一次難能可貴的越洋訪談。

一、 優(yōu)秀的寫作都是在“講故事”

姚雅麗（以下簡(jiǎn)稱“姚”）：托馬斯先生，今天我們討論“講故事”在寫作教學(xué)中的意義與價(jià)值。您認(rèn)為，“講故事”對(duì)于優(yōu)秀的寫作而言，具有什么意義呢？

托馬斯·紐柯克（以下簡(jiǎn)稱“托馬斯”）：我認(rèn)為所有優(yōu)秀的寫作，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)都是在“講故事”。從認(rèn)知心理學(xué)角度來說，想象、故事都是思維最原始的工具，我們的理性依賴于“講故事”。它是我們看向未來，對(duì)未來作出預(yù)判的主要手段?；谶@一點(diǎn)，我才說“講故事”能強(qiáng)化任何一種寫作形式，包括高中生寫作中常見的議論文、說明文。它能在各種寫作形式中創(chuàng)造出一種連續(xù)性，吸引讀者讀下去。

同時(shí)，喜歡聽故事是人類的天性。所以，“講故事”還能加強(qiáng)信息記憶，因?yàn)槲覀兏菀讓?duì)故事中的人物投入感情。如果我們把推理和邏輯看成最高形式的存在，而把故事當(dāng)作一種低幼形式，顯然是忽視了人性的本能，強(qiáng)求不屬于我們的特性。有句諺語很適合回答這個(gè)問題：“即使踩著高蹺，我們?nèi)砸孔约旱耐茸呗贰！?/p>

姚：“‘講故事’能強(qiáng)化任何一種寫作形式”的說法聽起來匪夷所思，您能具體說說它是如何強(qiáng)化議論文和說明文寫作的嗎？

托馬斯：我說的“‘講故事’能強(qiáng)化任何一種寫作形式”，不是為了吸引人的眼球，而是基于所有的作者都是信息的講述者和傳遞者的立場(chǎng)。比如信息類文本，信息本身枯燥艱深，所以信息如何傳遞非常關(guān)鍵，運(yùn)用天馬行空的故事可以幫助讀者持續(xù)性閱讀。像喬治·伽莫夫和羅素·斯坦納德的《物理世界奇遇記》，我們喜歡進(jìn)入湯普金斯先生的夢(mèng)境，喜歡探索宇宙的真相，喜歡得到合理的解釋。當(dāng)信息成為閱讀旅程的一部分，讀者自然會(huì)主動(dòng)吸收這些信息。

提到議論文，很多人更是覺得它和“講故事”涇渭分明：議論靠的是論點(diǎn)和論據(jù)，“講故事”靠的是時(shí)間線和人物沖突。然而，議論文也需要故事的支撐——比如論點(diǎn)提出的原委，就需要故事。很多教師建議學(xué)生在第一段就提出論點(diǎn)，但是作者和讀者很少表現(xiàn)得如此迫不及待——有經(jīng)驗(yàn)的作者懂得構(gòu)建論點(diǎn)，開篇講一個(gè)獨(dú)特的故事，給文章增添張力。比如《我有一個(gè)夢(mèng)想》，馬丁·路德·金就先從100多年前的故事講起，讓我們跟隨他回到林肯簽署《解放黑人奴隸宣言》的現(xiàn)場(chǎng)。在對(duì)未來的預(yù)判中，馬丁·路德·金講了多個(gè)好故事，比如黑人奴隸的兒子和奴隸主的兒子共敘兄弟情誼，黑人的孩子和白人的孩子能夠攜手共進(jìn)……打動(dòng)人心的故事，在構(gòu)建論證與論點(diǎn)的邏輯性方面起著重要作用。

二、 “講故事”有助于明確寫作教學(xué)的邊界與任務(wù)

姚：無論是中國(guó)還是美國(guó)，寫作教學(xué)一直是語文教學(xué)的重點(diǎn)和痛點(diǎn)。有些內(nèi)容“可教”，教了可以促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升;有些內(nèi)容“不可教”，教了會(huì)適得其反。您自己在寫作教學(xué)中，如何明確寫作教學(xué)的邊界呢？

托馬斯：我想先說說“不可教”的邊界，因?yàn)檫@是一個(gè)底線，弄清楚“不可教”的內(nèi)容能夠幫助我們劃出“安全區(qū)”。說到“不可教”，教師不能把故事變成公式。寫作的過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，它需要設(shè)想讀者的閱讀過程，通過文字引導(dǎo)讀者一路同行。但是很遺憾，美國(guó)的中小學(xué)課堂還是存在著很多公式化的寫作教學(xué)：一個(gè)充滿動(dòng)態(tài)的寫作過程被機(jī)械地切割成了幾個(gè)部分，沒有任何探索未知空間的新鮮感，開頭的論點(diǎn)牢牢地控制著學(xué)生寫作的走向。有的教師會(huì)要求學(xué)生把自己的思考?jí)嚎s成一句話，之后的寫作任務(wù)就是證明你的這句話是正確的。這樣的寫作教學(xué)，把學(xué)生的視野都封閉起來了。寫作是“打開”而非“結(jié)束”，這是寫作教學(xué)的邊界，不能用固化的方式讓學(xué)生丟失了動(dòng)腦“講故事”的能力，丟失了真正的寫作能力。

姚：您說“寫作是‘打開’而非‘結(jié)束’”，“講故事”是如何幫助學(xué)生“打開”寫作的？

托馬斯：就拿信息類文本寫作來說，指導(dǎo)學(xué)生有兩種思路，一是列表，二是講故事。如果你想介紹一種自然現(xiàn)象，第一種方式就是將其所有的特點(diǎn)羅列并進(jìn)行對(duì)比。這種方式清晰明了，很多學(xué)術(shù)性文章用的就是這種方式。但是作為中學(xué)生的寫作，“講故事”是一種獨(dú)特的寫作方式。比如講一個(gè)探險(xiǎn)的故事，主人公從家里出發(fā)，在大自然中探索，迎接一個(gè)又一個(gè)挑戰(zhàn)。探險(xiǎn)為寫作提供了場(chǎng)景和任務(wù)，將要傳遞的信息串聯(lián)在一起，穿插在故事中，使信息不再高高在上、晦澀難懂。埃里克·卡爾的《寄居蟹之家》，講述了寄居蟹在一年內(nèi)交到的朋友。每個(gè)朋友都有一個(gè)故事，每個(gè)故事中都穿插著背景信息及科學(xué)知識(shí)。直到年末寄居蟹要換殼了，它又開始幻想下一年交到的朋友和發(fā)生的故事。這樣的寫作是開放的，學(xué)生有更自由的創(chuàng)作空間，讀者也有更舒展的閱讀空間。

姚：寫作教學(xué)的邊界是為學(xué)生“打開”創(chuàng)作空間，這與寫作教學(xué)的任務(wù)息息相關(guān)。您認(rèn)為寫作教學(xué)的真正任務(wù)是什么？

托馬斯：公式化的模板最大的問題就是割斷了作者和讀者之間的聯(lián)系。我們教給學(xué)生的，只是一個(gè)看上去完整的結(jié)構(gòu)，卻沒有告訴學(xué)生該如何建立與讀者的聯(lián)系。真正值得教的，是幫助學(xué)生建立這種聯(lián)系，這是寫作教學(xué)的真正任務(wù)。

姚：我們?cè)撊绾螏椭鷮W(xué)生建立作者與讀者之間的聯(lián)系呢？

托馬斯：與讀者建立聯(lián)系，首先要知道讀者需要什么。無論何種文體，吸引讀者持續(xù)性閱讀的都是溫度和道德力量。我們可以借助企業(yè)經(jīng)營(yíng)的品牌故事來理解這一點(diǎn)。企業(yè)塑造品牌故事的目的，就是建立起作者（企業(yè)）與讀者（顧客）之間的聯(lián)系，使讀者（顧客）產(chǎn)生共鳴，從而生成購買的意愿。首先，品牌故事讓冰冷的企業(yè)顯得更有溫度、更具人性化，拉近了企業(yè)與顧客的距離。就像議論文的寫作，在提出論點(diǎn)之前，用一個(gè)有溫度的故事自然拉近寫作者與讀者之間的距離。其次，企業(yè)在打造自己的品牌故事時(shí)，會(huì)融入自己的優(yōu)勢(shì)與歷史，只要故事講得好，哪怕是負(fù)面歷史，比如破產(chǎn)、召回，也能轉(zhuǎn)化為企業(yè)成長(zhǎng)的必經(jīng)之路，它升華了買與賣的意義，這就是道德力量。同樣，在各文體寫作中，故事中的道德力量深入人心。蘭姆斯坦的科普文章《蠑螈的一夜》中，小男孩埃文拿著手電筒，帶著好奇與敬畏，觀察蠑螈的遷徙，還做了個(gè)“蠑螈來了，請(qǐng)慢行”的牌子。有趣的描繪將人類對(duì)環(huán)境的責(zé)任傳遞給讀者，這樣的道德價(jià)值是建立作者與讀者聯(lián)系的重要紐帶。

三、 以“講故事”作為寫作教學(xué)的策略

姚：您寫了很多書，也教了很多學(xué)生，作為寫作經(jīng)驗(yàn)非常豐富的一位教師，可以談一談您是如何教學(xué)生寫作的嗎？

托馬斯：在我的寫作教學(xué)中，“講故事”發(fā)揮著重要的作用。它是我的教學(xué)策略，是我的研究方法，也是我的寫作成果的展示方式;它可以幫助我對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思、質(zhì)疑和學(xué)習(xí)。

姚：將“講故事”作為寫作教學(xué)的策略，可以談?wù)勀木唧w的做法嗎？

托馬斯：把“講故事”運(yùn)用到寫作教學(xué)中，是一種有趣而又豐富的開放式活動(dòng)，它讓寫作呈現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)的過程。我一般會(huì)分四個(gè)階段進(jìn)行：感知、表述、構(gòu)想、寫作。

第一步是感知。創(chuàng)設(shè)各種生動(dòng)有趣的情境，如影像、漫畫、圖片等，讓學(xué)生獲得直接、豐富的情感體驗(yàn);提供不同的線索，激發(fā)學(xué)生的想象力和參與的積極性;也可以圍繞寫作主題，通過故事刺激學(xué)生的發(fā)散性思維。比如，我讓學(xué)生寫“最喜歡的一首歌”，我們會(huì)一起分享關(guān)于這首歌的故事。這里的故事就是你的身份認(rèn)同，你和這首歌的故事讓你的文章變得獨(dú)一無二，我們要強(qiáng)化這種獨(dú)特性。

第二步是表述。在獲得了故事體驗(yàn)之后，學(xué)生的記憶和情感被激活，這有助于他們積極參與寫作，產(chǎn)生獨(dú)立的思考和新穎的觀點(diǎn)。在這一階段，我會(huì)采用各種方式——角色表演、情景再現(xiàn)、戲劇、小組討論等，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)積極參與到寫作活動(dòng)中，并從不同的角度動(dòng)態(tài)地闡釋對(duì)主題的理解和話語的構(gòu)建。

第三步是構(gòu)想。學(xué)生可以通過歸納總結(jié)，構(gòu)建緊湊、連貫的完整框架，有意識(shí)地運(yùn)用故事中的某些生動(dòng)細(xì)致的意象和話語知識(shí)使自己獲得豐富的寫作體驗(yàn)。比如，一位十年級(jí)的學(xué)生就可以運(yùn)用自己目睹小母馬在比賽中不堪重負(fù)折斷雙腿的故事論證“動(dòng)物權(quán)益保護(hù)”的必要性。

第四步是寫作。學(xué)生將寫作的思路轉(zhuǎn)化成文本，并在完成后客觀地審視自己的寫作：主題表達(dá)是否充分、恰當(dāng)，組織是否連貫、符合邏輯，結(jié)構(gòu)是否清晰，語言是否流暢。及時(shí)審視有利于文章最后的形成。

姚：作為教師，您會(huì)如何參與到這個(gè)寫作過程中？

托馬斯：我會(huì)和學(xué)生共同經(jīng)歷這個(gè)過程，一起講，一起寫，一起改。只有這樣，你才能感受到學(xué)生在寫作過程中的掙扎，才能和學(xué)生心意相通。和學(xué)生一起寫作，本身就是我和學(xué)生發(fā)生的故事的一部分。比如，我會(huì)得意地告訴學(xué)生我是如何苦思冥想才寫下這個(gè)絕妙的開頭的，我也會(huì)和學(xué)生分享如何發(fā)現(xiàn)自我、尋找自我，回顧過去的痛苦，反思現(xiàn)在的生活……這些都是在課堂中發(fā)生的“情節(jié)”。我和學(xué)生通過共同寫作加深對(duì)彼此的了解，可以因?yàn)橐粋€(gè)共同的觀點(diǎn)產(chǎn)生共鳴，也可以因?yàn)橐庖娤嘧蠖鴵?jù)理力爭(zhēng)。這時(shí)的我，不再是高高在上、指手畫腳的評(píng)判官，而是感同身受、并肩作戰(zhàn)的好伙伴。因?yàn)橛辛诉@一份共情，學(xué)生對(duì)我后續(xù)的建議和指導(dǎo)也更容易接受。

四、 以“講故事”作為完善作文評(píng)估的方法

姚：作文評(píng)估一直是困擾教師的一個(gè)問題。您對(duì)學(xué)生的作文會(huì)如何評(píng)估？這和您以“講故事”作為寫作教學(xué)的策略相關(guān)聯(lián)嗎？

托馬斯：是的，到了評(píng)估環(huán)節(jié)，雙方的角色不是傳統(tǒng)的教師和學(xué)生，而是“講故事的人”和“聽故事的人”，強(qiáng)調(diào)作者與讀者的“在場(chǎng)”。這樣的角色轉(zhuǎn)變讓傳統(tǒng)的師生角色更具互動(dòng)性和反思性。作為寫作者，作為一個(gè)“講故事”的人，學(xué)生需要的評(píng)估是他人的閱讀反饋和修改意見;作為教學(xué)者，作為一個(gè)“聽故事”的人，教師要做的是培養(yǎng)學(xué)生反思和獨(dú)立思考的能力。由于教師和學(xué)生一起寫作，因此，在作文評(píng)估上，他們同時(shí)具備了“講故事的人”和“聽故事的人”的雙重角色。評(píng)估的目標(biāo)除了寫作技能的提升，最終指向?qū)W生思考能力的加強(qiáng)，讓學(xué)生具備設(shè)身處地考慮“聽眾”的能力。當(dāng)然，美國(guó)的公立學(xué)校也要求給學(xué)生一個(gè)評(píng)定。但是在最終評(píng)定給出之前，所有文章都會(huì)有一個(gè)“初稿—評(píng)估—修改”的過程。學(xué)生在評(píng)估和自身進(jìn)步中應(yīng)該掌握更多的主動(dòng)權(quán)，評(píng)估應(yīng)該貫穿在寫作過程中。學(xué)生完成初稿后，教師將所有的文章（包括自己的）匿名放在一起，讓大家從內(nèi)容和技巧兩個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。作為學(xué)生作品的閱讀者，我經(jīng)常提醒自己記住兩點(diǎn)：一是把學(xué)生的作品視為他們“講故事”的載體，善于傾聽他們的心聲，仔細(xì)傾聽后作出回應(yīng);二是盡可能幫助學(xué)生準(zhǔn)確表達(dá)內(nèi)容，提出建議并展示規(guī)范，讓他們把“故事”講得更好。評(píng)價(jià)學(xué)生的個(gè)性內(nèi)容要先于指出他們寫作技巧上的錯(cuò)誤，這樣才能對(duì)他們有正向的激勵(lì)，從而讓他們樂于接受建議。每個(gè)人會(huì)根據(jù)意見進(jìn)行反思、修改，完成終稿。最終，學(xué)生寫作的評(píng)定也是由教師和學(xué)生一起參與完成的。

姚：一篇作文的不斷修改是促進(jìn)學(xué)生反思能力提升的一種策略。在完成一個(gè)階段的寫作教學(xué)之后，您有什么方法可以整體評(píng)估學(xué)生的寫作，從而達(dá)到持續(xù)性強(qiáng)化學(xué)生反思能力的目的？

托馬斯：到學(xué)期結(jié)束的時(shí)候，我會(huì)讓每個(gè)學(xué)生把自己所有的作文都整理到最終文件夾里。這時(shí)，學(xué)生要做兩件非常重要的事：第一，把自己的作品由好到壞排序，并說明理由;第二，圈出自己作文里用到的課堂上講到的寫作技巧，并在首頁編輯目錄，方便查找。完成最終文件夾后，我會(huì)組織一次課堂討論。學(xué)生拿著裝有他們這學(xué)期所有作文的文件夾，討論他們學(xué)到的知識(shí)，交換對(duì)比各自在作文中應(yīng)用了寫作知識(shí)的句子和段落，互相為對(duì)方的精彩和進(jìn)步喝彩。這最后一次課堂討論，更像是一種儀式：感謝學(xué)生這一學(xué)期的努力，慶祝他們獲得的進(jìn)步。當(dāng)然，作為教師，每學(xué)期我也會(huì)整理出相同的最終文件夾，因?yàn)檫@是我與學(xué)生一起成長(zhǎng)的見證。我把它稱為“自由寫作”。當(dāng)你迎來一批又一批的學(xué)生，和學(xué)生一起寫出一篇又一篇的文章，你可以清晰地看到自己寫作的成長(zhǎng)路徑——即使是同一個(gè)話題，在不同時(shí)期，面對(duì)不同的學(xué)生，你寫出來的文字風(fēng)格都會(huì)截然不同，所講的“故事”也會(huì)不同，這也有助于教師本身的專業(yè)成長(zhǎng)。（姚雅麗，南京航空航天大學(xué)附屬高級(jí)中學(xué)。 2019—2021年在美國(guó)新罕布什爾大學(xué)交流，擔(dān)任美國(guó)新罕布什爾州牡蠣河高中中文教師。托馬斯·紐柯克，美國(guó)新罕布什爾大學(xué)英文系，教授，作文與語文教育項(xiàng)目主任，暑期讀寫教育學(xué)院創(chuàng)始人和主管。美國(guó)新罕布什爾州牡蠣河高中學(xué)校董事會(huì)主席。傳承過程寫作理論先驅(qū)唐納德·莫瑞、唐納德·格雷夫斯的理論，為當(dāng)今美國(guó)語文學(xué)術(shù)界倡導(dǎo)過程教學(xué)、對(duì)抗理論教條的代表人物。）