優(yōu)化與探索大學英語詞匯教學模式

摘 要：詞根詞綴法、聯(lián)想法以及情境法是在大學英語詞匯教學中常采用的教學方法。但上述傳統(tǒng)的教學方法在實際應用過程中會出現(xiàn)增加學生記憶負擔、造成詞義混淆以及增加學生閱讀壓力等問題。筆者對所任教學校的部分英語教師進行問卷調查，依據(jù)調查數(shù)據(jù)詳細分析了三種主要的大學英語詞匯教學模式，然后基于雙重編碼理論提出了優(yōu)化后的詞匯教學模式，即詞綴、詞根-聯(lián)想-單詞-詞義模式和圖片-諧音-單詞-詞義模式。

關鍵詞：英語詞匯;雙重編碼;教學模式

作者簡介：龍瑤（1988-），女，重慶梁平人，四川工業(yè)科技學院基礎課教學部，講師，研究生，研究方向：英語語言和英語教學。

一、理論背景

雙重編碼理論（dual-code theory）起源于認知心理學。佩維奧（Paivio）提出了該理論，他認為人的頭腦中表征信息的編碼方式有言語編碼和表象編碼（非言語編碼）。這兩種編碼將信息組織成知識，而知識具有可操作、可存儲、日后能提取運用等特點。但是這兩種編碼有不同的表征單元，即詞元和象元。詞元指通過言語感知到信息，其運作方式包括層級性和順序性。象元指以非語言形式感知一切事物和編碼的表征單元。該理論的提出是對圖式理論的替代和彌補。圖式理論的缺陷在于其圖式表征具有模糊性，兩個因素必然會影響信息的選擇。一方面，在記憶系統(tǒng)中早已存在特定框架，那么在輸入新信息的時候，對新信息的記憶和理解會有困難;另一方面，新信息輸入后，原有的語言框架卻因為某種原因無法被激活，那么新輸入的信息由于匹配不成功，很容易會被遺忘。于是，雙重編碼理論得以提出。

二、詞匯教學模式分析

筆者在所任教學校針對詞匯教學進行相關調查后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)英語教師對自己所教授班級學生已掌握的詞匯量比較了解。問卷結果顯示，幾乎所有英語教師都認為英語詞匯教學在英語語言教學中有著重要的地位和作用。在諸多詞匯教學方法中，使用最多的是詞根詞綴法、聯(lián)想法以及情境法。接下來本文對采用詞根詞綴法、聯(lián)想法以及情境法的詞匯教學模式進行詳細分析。

（一）詞綴詞根-詞義模式

派生、轉化和合成是構成英語詞匯的三種主要方式。其中派生指由詞綴和詞根結合構成單詞。詞綴包括前綴和后綴，添加前綴可以改變單詞的詞義，常見的表示“分離，離開”意義的前綴有abs-、de-、dis-等。后綴可以改變單詞的詞性，常見的形容詞后綴有-ic、-ous、-ive等。詞根通常決定一個單詞的基本含義，如mal表示bad，port表示 first in time or first formed。在詞匯教學過程中，通過對前后綴以及詞根的分析，有助于學生更好地理解單詞。下面以外研社出版的教材《新視野大學英語Ⅰ》中的單詞教學為例進行說明。

第四單元的生詞表中有remarkable一詞。在教學過程中需要先分解它的構成：前綴re-，后綴-able，詞根mark。然后講解各部分所代表的意思，之后再進行詞匯拓展。具體講解過程和思路如下（表1）：

前綴和后綴析出后，引導學生理解詞根mark（記號）的意思。利用remarkable進行詞匯拓展，給出更多的帶有前綴re-和后綴-able的單詞。

（二）詞匯-聯(lián)想-詞義模式

利用聯(lián)想法進行詞匯教學也是一種常用的詞匯教學模式。聯(lián)想是對已有知識和認知的擴散激活。比如，在講解與Digital Campus（數(shù)字校園）相關的文章時，可以先讓學生通過頭腦風暴，寫出與數(shù)字校園有關的英語單詞，然后通過合理聯(lián)想把詞匯表中每個看似獨立的單詞聯(lián)系在一起。下面舉幾個由熟悉的詞匯通過聯(lián)想過渡到目標詞匯的例子。

digital campus-raditional campus-transform

digital campus-become popular-typical

digital campus-online study-password-accessible

digital campus-computer/cellphone-device

digital campus-not everything is real-bubble

digital campus-different apps-complex

digital campus-well equiped-competitive

digital campus-computer-portable

digital campus-convenient-amazing

（三）語境-詞匯-詞義模式

人類學家Malinowski提出了“情景語境”的概念，F(xiàn)irth把這一概念用于語言研究。Verschueren進一步區(qū)分了“語言語境”和“情景語境”。筆者通過事件、時間和行為參數(shù)對語境進行分析。

例1：“You may feel overwhelmed by the wealth of courses available to you. you will not be able to experience them all but sample them widely！ College offers many things to do and to learn and each of them offers a different way to see the world.”這一例句中的“sample”可以利用事件參數(shù)進行分析。大學里的大量課程可能會讓你感覺不知所措，在大學可以做很多和學習有關的事情，而每件事情都提供了不同的角度去認知這個世界。因此，該事件的邏輯分析為：課程—？— 認識世界，可知sample對應的是單詞experience以及 to do and to learn。雖然sample前有一個否定詞but，根據(jù)后面的to do and to learn 可以知曉這里轉折的不是詞義而是表范圍的詞all 與widely。通過該方法去推測詞義時可以用目標語去理解。

例2：“Don't assume that you know in advance what fields will interest you the most. Take some courses in fields you've never tried before.”這一例句中的“that you know in advance”表示提前知道，所以可以推測assume在句中的含義與預知或假設相關。

例3：“They build and transmitted the knowledge you will need to succeed. Now it is your turn. What knowledge will you acquire？ What passions will you discover？ What will you do to build a strong and prosperous future for the generations that will come after you？”。 此例句中，要引導學生確定transmit的詞性，然后根據(jù)動詞參數(shù)build引導的賓語knowledge判斷出該賓語也同樣為transmit所引導。最后一句話的意思為“你將如何為后代建立一個美好的未來？”，回歸到句子，“They build and transmit the knowledge... ”表示知識的建立和傳播，那么transmit表示 “send or pass sth from one person， place or thing to another”（傳送，傳播）。

三、常用大學英語詞匯教學模式存在的問題

（一）增加學生記憶負擔

詞根詞綴法通過詳細地分析單詞的構成，讓學生對單詞進行深加工，有助于學生形成長期記憶。利用詞根詞綴可以衍生出更多的詞匯，增加學生的詞匯量。但是該方法在實際教學過程中的應用效果并不十分理想。以筆者所在學校使用的《新視野大學英語》教材為例，每單元有兩篇文章，每篇文章后的單詞表中有單詞40個左右，詞組10個左右，共計約50個新單詞需要記憶。雖然每個單元的授課總課時為8課時，講解一篇文章一般用4課時，也就是一周的時間。通過拓展，學生需要記住單詞的前綴、后綴、詞根以及拓展單詞，導致學生需要一周內(nèi)記住的詞匯量至少有100個，這增加了學生的記憶負擔。

（二）容易造成詞義混淆

利用聯(lián)想法可以將看似不相關的單詞聯(lián)系到一起，但是該方法需要原有的語義場被激活才能與新的詞匯建立聯(lián)系。在單詞講解過程中，教師原有的知識儲備和個人經(jīng)歷與學生不完全相同，因此在采用聯(lián)想法進行詞匯教學時，學生的語義場不一定能夠被成功激活。相反，有的學生可能由于個人生活或學習經(jīng)歷的原因，通過教師使用的聯(lián)想法建立的語義場反倒會造成詞義混淆。

（三）增加學生的閱讀壓力

在閱讀文章的過程中，學生可以通過具體的語境來猜測單詞的意思，從而更好地理解文章，但這需要學生有一定的詞匯基礎。對于詞匯基礎較差的學生來說，語境中相關參數(shù)詞的意思都不明確，于是無法推測目標單詞的具體意思。有的學生還會因為自己無法根據(jù)具體語境猜測目標單詞的意思而感到沮喪。帶著猜測單詞語境意思的目的去閱讀會增加部分學生的閱讀壓力，因為部分學生由于詞匯量儲備較少，僅僅理解文章的主題結構和主要意思已經(jīng)覺得有難度了，再加上猜測單詞意義這一任務，會增加他們的心理負擔，降低閱讀效率。

四、大學英語詞匯教學模式優(yōu)化策略

（一）詞綴詞根-聯(lián)想-單詞-詞義模式

根據(jù)雙重編碼理論中的言語編碼，我們在采用詞綴詞根法時可以用目標語（英語）來分析其本身，雖然其有效性弱于雙語（英語、漢語）編碼，但通過與聯(lián)想法相結合可以減輕學生的記憶負擔。下面以單詞circumstance為例進行闡釋。

首先，分析出該單詞的詞根st表示站立。然后再列舉幾個包含這個詞根的單詞，讓學生對該詞根的含義記憶更深刻。如：站立的地方—國家—state;站得住—站穩(wěn)得—stable;站立—待在某處—stay;站住—停止—stop;站住—停止（交通工具）—station。其次，該單詞中還有一個詞根circum，表示circle（圓圈），而—ance是名詞的標志，因此circumstance就表示“the conditions that affect a situation， action， event”（情況，情形）。通過分析詞根st，然后通過聯(lián)想找到含有同樣詞根的詞，再分析目標單詞的結構，并用目標語言解釋其含義。這樣學生在學習單詞時把目標單詞與學過單詞建立聯(lián)系，不僅更容易理解詞根，也更有助于記住目標單詞的含義。

（二）圖片-諧音-單詞-詞義模式

雙重編碼理論提出，圖片記憶效果要優(yōu)于文本記憶效果。Paovio與Lambert 經(jīng)過實驗后發(fā)現(xiàn)，圖像、翻譯和原文對于回憶影響的比例為3：2：1。C.Suzanne Amedt 和J.Ronald Gentile 在1988年改變變量設置后再次進行了試驗，得到的比例為3.3：2.4：1。

把圖像記憶優(yōu)勢與聯(lián)想結合起來應用單詞教學，可以避免給學生增加心理負擔，也可以更容易激發(fā)學生原有的語義場，從而對單詞的記憶更加準確和深刻。下面以單詞haul為例來說明。

haul在文中的意思是“拖;（用力）拽”。根據(jù)這個詞義，我們可以考慮用一張與詞義對應的表示托、拽動作的圖片。由于其發(fā)音[h??l]與漢字中的“活”發(fā)音相似，因此可以呈現(xiàn)一張纖夫拉船的圖片，然后把圖片描述為：“為了活[h??l]下來，纖夫們需要用力拖、拽纖繩。”這樣學生就能在不增加新的記憶負擔基礎上輕松地記住新單詞。

五、結語

在大學英語詞匯教學過程中，采用詞根詞綴法、聯(lián)想法可以有效地拓展學生的詞匯量，但同時會增加學生的記憶負擔，造成詞義混淆的情況。通過語境教學模式可以引導學生通過語境猜出其意義，但是對于詞匯量較少的學生而言，猜錯的可能性更大，導致心理壓力過大，影響閱讀效率和學習英語的積極性?；陔p重編碼理論，筆者將詞根詞綴法與聯(lián)想法相結合，基于熟悉的單詞分析出詞根詞綴，能有效地激活學生原有的語義場，與新單詞建立相關聯(lián)系，促進記憶。其次，采用圖片與諧音相結合的模式可以讓學生更容易記住新單詞。

參考文獻：

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