美國伊利諾伊大學(xué)學(xué)生評教體系及啟示

秦安平

[摘 要]學(xué)生評教是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系中不可或缺的一環(huán)，但目前多數(shù)高校的學(xué)生評教在制度設(shè)計(jì)、結(jié)果使用等方面均存在不同程度的問題。美國伊利諾伊大學(xué)的學(xué)生評教開始較早，在評價(jià)指標(biāo)、評教結(jié)果、評價(jià)方式、評教過程等方面均有獨(dú)特做法。我國高?？山梃b該校做法，從明確評教目的、合理使用評教結(jié)果、增強(qiáng)評價(jià)體系的個性化、提高院系和教師的參與度、提升學(xué)生的積極性等方面著手，完善學(xué)生評教體系。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生評教;伊利諾伊大學(xué);ICES

[中圖分類號] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）03-0231-03

一、研究緣起

自20世紀(jì)80年代以來，高等教育質(zhì)量深受重視，很多高校都逐步建立了內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，紛紛實(shí)施了教學(xué)督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)干部聽課、學(xué)生評教等制度。一方面，從“旁觀者”的角度，由校內(nèi)資深教師或退休教師對各類課程開展常規(guī)聽課，學(xué)校和院系領(lǐng)導(dǎo)定期或者不定期地走進(jìn)課堂，了解教師教學(xué)情況，提出改進(jìn)建議;另一方面，從“參與者”的角度，通過問卷調(diào)查等形式，由學(xué)生對教師的教學(xué)活動進(jìn)行評判。隨著學(xué)生評教工作的普遍化、常態(tài)化，其對學(xué)校、教師的影響越來越明顯，但是目前大多數(shù)高校的學(xué)生評教在制度設(shè)計(jì)、結(jié)果使用兩方面均存在問題。

第一，學(xué)生評教制度設(shè)計(jì)存在缺陷，教師和學(xué)生無法真正獲得參與感。學(xué)生評教大多由教學(xué)管理部門組織開展，教師被排除在評教工作之外，只能被動地接受評價(jià)結(jié)果。尤其是在學(xué)生評教的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)方面，教師作為教學(xué)的實(shí)施者，理應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況有針對性地設(shè)置相應(yīng)的題目。很多高校為了確保學(xué)生能夠參與評教，將評教與選課、考試等掛鉤，學(xué)生于是“被迫”參與評教。另外，不少高校的學(xué)生評教實(shí)施辦法中都明確指出，學(xué)生評教結(jié)果是評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，并未提到評教對于學(xué)生的重要性，使得學(xué)生很少能夠認(rèn)識到評教的意義而積極主動地參與評教。

第二，學(xué)生評教結(jié)果被濫用。學(xué)生評教的根本目的是幫助教師改進(jìn)教學(xué)，但是部分高校將學(xué)生評教結(jié)果作為教師職稱評定、聘任、考核的主要標(biāo)準(zhǔn)，使得學(xué)生評教功能異化，因此導(dǎo)致學(xué)生評教結(jié)果的科學(xué)性飽受質(zhì)疑，也使得教師群體對學(xué)生評教產(chǎn)生抵觸心理。有研究表明，教師大多對學(xué)生能準(zhǔn)確地評判教師活動的能力缺乏信心，如何使教師克服這類心理障礙，就成了學(xué)生評教結(jié)果能被有效地接受和最大限度地發(fā)揮其作用的關(guān)鍵[1]。目前國內(nèi)外的研究大多認(rèn)為學(xué)生評教能夠基本反映教學(xué)的真實(shí)狀況，但同時(shí)存在一些客觀因素導(dǎo)致評價(jià)發(fā)生偏離，所以評教結(jié)果只能起參考作用[2] 。

美國高校的學(xué)生評教起步較早，積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn)。美國高校開展學(xué)生評教的歷史最早可追溯至20世紀(jì)20年代，1927年，美國普渡大學(xué)教授雷默斯Remmers制訂了一套標(biāo)準(zhǔn)化的“學(xué)生評教量表” [3]，標(biāo)志著美國學(xué)生評教制度的開端。美國的學(xué)生評教至今已有近百年歷史，尤其是伊利諾伊大學(xué)，在學(xué)生評教方面做出了相當(dāng)多的探索和嘗試，值得我們對其進(jìn)行深入分析和研究。

二、伊利諾伊大學(xué)學(xué)生評教體系的特點(diǎn)

伊利諾伊大學(xué)（University of Illinois）創(chuàng)建于1867年，是美國最具影響力的公立大學(xué)系統(tǒng)之一。為了提升教學(xué)質(zhì)量，伊利諾伊大學(xué)于1964年成立了教學(xué)卓越中心（Center for Teaching Excellence，CTE），后調(diào)整為教學(xué)創(chuàng)新中心（The Center for Innovation in Teaching and Learning，CITL），負(fù)責(zé)開展教學(xué)測量與評估、在線教學(xué)服務(wù)、學(xué)習(xí)成果評價(jià)、課程改革個性化支持等工作，目前已經(jīng)形成了較為成熟、系統(tǒng)的課堂教學(xué)評估體系（Instructor and Course Evaluation System，ICES）[4]。伊利諾伊大學(xué)各個校區(qū)每年共計(jì)約有14000門課程會使用ICES，以收集學(xué)生對于課程和教學(xué)的反饋信息，幫助教師改進(jìn)教學(xué)。

（一）評價(jià)指標(biāo)：共性與個性兼顧

在ICES問卷體系中，一共設(shè)計(jì)了3個模塊，共計(jì)25個題目。

1.校級指標(biāo)模塊。是所有問卷的必選項(xiàng)，包括兩個題目，對教師總體教學(xué)水平和課程總體質(zhì)量進(jìn)行評價(jià);

2.院系指標(biāo)模塊。院系可以選擇一系列題目作為本院系的核心題目，一旦院系確定了核心題目，ICES問卷系統(tǒng)會給該院系所有教師的問卷中加上這部分題目;

3.自選指標(biāo)模塊。教師可以根據(jù)實(shí)際情況，自行設(shè)定題目。

以上3個模塊，除校級指標(biāo)模塊的2個題目是固定的之外，院系指標(biāo)模塊和自選指標(biāo)模塊共計(jì)23個題目，由院系和教師自行確定題目數(shù)量。在這些題目的編制過程中，院系和教師既可以從ICES的樣題庫中挑選合適的題目，又可以根據(jù)院系特點(diǎn)和課程教學(xué)情況重新設(shè)計(jì)個性化的題目，或者直接選擇ICES的標(biāo)準(zhǔn)問卷。

校級指標(biāo)、院系指標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是不同范圍內(nèi)的“共性”，可以讓教師了解自身的相對水平;自選指標(biāo)更強(qiáng)調(diào)教師和課程的“個性”，可以為教師教學(xué)提供針對性意見。

（二）評教結(jié)果：公開與私密并存

ICES問卷中的每個題目都會標(biāo)記為C、D、S、I四個等級中的一個，其中C級為校內(nèi)比較，D級為院系比較，S級為向?qū)W生公開，I級為僅向教師個人反饋。校級指標(biāo)模塊的兩個題目是C級，這兩個題目的測評結(jié)果會進(jìn)行全校排位，并建立檔案，是終身教職評審、教學(xué)評獎等方面的重要參考因素。而標(biāo)記為S的題目測評結(jié)果則將由學(xué)生組織進(jìn)行發(fā)布，可能會成為學(xué)生選課的依據(jù)之一。除了以不同方式在不同范圍內(nèi)公開評教結(jié)果的題目，教師還可以選擇設(shè)計(jì)一些僅自己能看到結(jié)果的私密性題目。

C級、D級、S級指標(biāo)因其公開的特性，更側(cè)重于對教師的外部約束，而I級指標(biāo)則更加強(qiáng)調(diào)教師的自我管理、自我約束。

（三）評價(jià)方式：量化與質(zhì)性同行

ICES問卷中的25道題目均為客觀題，采用5點(diǎn)量表，要求學(xué)生從“特別高”到“特別低”之間進(jìn)行程度選擇，便于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。同時(shí)，為了彌補(bǔ)量化調(diào)查的不足，ICES設(shè)置了6個開放性題目，讓學(xué)生充分表達(dá)自己對該課程、該教師的意見和建議。其中，2個題目由教師自設(shè)，另4個題目為固定題目，分別是：“這位教師最主要的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)分別是什么？”“這門課程的哪些部分對你來說是最有用的？”“你有哪些可以提高和改進(jìn)這門課程的建議？”“請對成績評定方式和考試進(jìn)行評論”。

結(jié)合客觀題和主觀題的評教結(jié)果，ICES能更全面地展現(xiàn)學(xué)生對于教師和課程的真實(shí)評價(jià)。

（四）評教過程：關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)

ICES問卷的指導(dǎo)語特別說明，教師在給分之前無法看到學(xué)生評教的信息，并且在最終呈現(xiàn)給教師的報(bào)告中，僅顯示統(tǒng)計(jì)結(jié)果，而不顯示學(xué)生的具體個人信息，以減輕學(xué)生評教時(shí)的心理壓力，使其能夠更真實(shí)地填寫問卷。

在評教問題的設(shè)計(jì)方面，所有問題的焦點(diǎn)和表述都是從學(xué)生的角度出發(fā)，從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，注重從學(xué)生的就讀經(jīng)驗(yàn)來間接評估教學(xué)質(zhì)量，而且問題貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，如“你如何評價(jià)老師解釋問題的能力？”“與其他課程相比，你在這門課程中學(xué)到多少？”等。

三、伊利諾伊大學(xué)學(xué)生評教體系的啟示

（一）明確評教目的，合理使用評教結(jié)果

學(xué)生評教的根本目的在于“以評促教”“以評促改”，通過學(xué)生對教師教學(xué)的評價(jià)，讓教師了解學(xué)生的所思所想、所感所悟，進(jìn)而能夠有針對性地調(diào)整教學(xué)方法，提升教學(xué)水平。因此，評教結(jié)果應(yīng)全面、完整地反饋給教師，確保教師可以看到學(xué)生的意見和建議，為教學(xué)工作提供參考。通過學(xué)生評教，教師能夠充分了解學(xué)生對教學(xué)過程中比較認(rèn)可的方面和不能接受的方面。教師以辯證、全面的角度看待評教結(jié)果，剖析教學(xué)過程，以進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)。

在實(shí)際過程中，不少學(xué)校使用學(xué)生評教結(jié)果開展教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，對教師進(jìn)行考核評價(jià)、評獎評優(yōu)。對此，ICES不斷強(qiáng)調(diào)，學(xué)生評教結(jié)果只是體現(xiàn)教學(xué)效果的一項(xiàng)指標(biāo)，需要與其他教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方式協(xié)同使用，比如學(xué)生學(xué)習(xí)成果、觀察報(bào)告、文本分析和自我評估等，因?yàn)闊o論何種評價(jià)方式都有其局限性和片面性。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)警惕學(xué)生評教的絕對化，避免單一使用學(xué)生評教結(jié)果開展教師教學(xué)評價(jià)，應(yīng)該結(jié)合多種途徑和形式的評價(jià)，全方位地展現(xiàn)教師教學(xué)狀態(tài)。學(xué)校引用學(xué)生評教結(jié)果時(shí)要慎重分析，以免挫傷教師的教改積極性，起到負(fù)面作用[5]。學(xué)校應(yīng)將學(xué)生評教與同行評價(jià)、教師自評等多種方式結(jié)合起來，形成一個完整的教師或課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。

此外，在對學(xué)生評教結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析中，也應(yīng)考慮到不同學(xué)科、專業(yè)、課程類型的特質(zhì)，對學(xué)生評教結(jié)果進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)。尤其是對于客觀題部分的評教數(shù)據(jù)，不應(yīng)簡單進(jìn)行排序，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合該課程及授課教師和學(xué)生群體的具體情況，以及主觀題的回答狀況，進(jìn)行綜合分析，幫助教師分析不足，提出改進(jìn)辦法，從而達(dá)到幫助教師改進(jìn)教學(xué)的最終目的。

（二）提高評價(jià)體系的個性化

目前，我國很多高校采用了“一表多課”的學(xué)生評教方法，即一張問卷調(diào)查表對應(yīng)多門課程。雖然統(tǒng)一的評價(jià)量表易于統(tǒng)計(jì)和分析，但是不能有效反映不同學(xué)科、不同類型課程的教學(xué)狀態(tài)。每門課程都有其創(chuàng)造性和特殊性，如果采取“千課一面”的評價(jià)指標(biāo)體系，則很難契合各類課程的特質(zhì)。課堂教學(xué)是豐富復(fù)雜的綜合體，需要教師充分利用自己的知識、能力，結(jié)合自身個性特點(diǎn)，發(fā)揮創(chuàng)造力，這樣才能體現(xiàn)課堂教學(xué)的生命力[6]。

對于不同專業(yè)、不同類型的課程而言，其評價(jià)的指標(biāo)體系可以有所不同。如對實(shí)驗(yàn)課與理論課、必修課與選修課，甚至是數(shù)學(xué)課與語言類課程，可以采用翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂授課，學(xué)生評教的側(cè)重點(diǎn)各不相同。針對不同學(xué)科、不同類型、不同授課形式的課程，在核心問題保持不變的情況下，分別制訂合適的專項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)，由院系、教師基于本院系、本課程的教學(xué)特點(diǎn)自設(shè)個性化指標(biāo)，各有側(cè)重地開展測評，這樣的學(xué)生評教才能更加科學(xué)、合理地反映教學(xué)的真實(shí)情況。因此，評價(jià)方式和指標(biāo)的確定，必須將統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合，將共性要求和鼓勵個性發(fā)展相結(jié)合[7]。

（三）提升院系、教師的參與度

為了提高院系和教師的參與度，我們可以參考伊利諾伊大學(xué)ICES的做法，在保留部分共性指標(biāo)的基礎(chǔ)上，允許院系和教師各自設(shè)定更能反映學(xué)科特點(diǎn)、課程特點(diǎn)的個性化指標(biāo)。同時(shí)，為了方便院系和教師自設(shè)指標(biāo)，可嘗試建立指標(biāo)數(shù)據(jù)庫供院系和師生自由選擇。這樣，共性題目的數(shù)據(jù)分析可用于學(xué)校整體質(zhì)量監(jiān)控，個性化題目則能滿足院系和教師有針對性地提升教學(xué)水平的需求。

通過這種方式，一方面院系可以根據(jù)本院系的學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)管理需要，設(shè)定部分僅在院系內(nèi)部進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析的指標(biāo)，能夠使院系更準(zhǔn)確地了解教學(xué)狀態(tài)，在開展教學(xué)管理、教學(xué)改革的過程中有的放矢。院系在組織開展學(xué)生評教的過程中，也會更有積極性和主動性。另一方面，學(xué)生評教本身是學(xué)生與教師之間的一種交流渠道，師生只有在相互交流中才能取得對高校教學(xué)的共識[8]。教師參與評教指標(biāo)體系的構(gòu)建，更能鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)反思，思考哪些問題更能反映課程和教學(xué)的個性化情況，了解學(xué)生哪些方面的反饋更能有效地幫助改進(jìn)教學(xué)。只有重視教師的教學(xué)主體地位，充分調(diào)動教師的積極性、發(fā)揮教師在評教過程中的作用，才能夠引導(dǎo)教師主動根據(jù)學(xué)生反饋，制訂行之有效的教學(xué)發(fā)展策略，以更有效地提升教學(xué)水平和教學(xué)效果。

（四）提升學(xué)生參與的積極性

在制訂評價(jià)指標(biāo)時(shí)，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為本，切實(shí)從學(xué)生的角度出發(fā)。各類評價(jià)指標(biāo)的設(shè)定，應(yīng)該廣泛聽取學(xué)生意見，在與學(xué)生的交流互動中完善指標(biāo)。在指標(biāo)的表述方面，應(yīng)貼合學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力，將課程、教師的評價(jià)要求分解為學(xué)生能理解、能接受、能判斷、能表達(dá)的指標(biāo)，避免出現(xiàn)學(xué)生無法回答的情況，減少評教的誤差。

在開展學(xué)生評教的過程中，應(yīng)盡量避免給學(xué)生帶來“強(qiáng)迫感”。很多高校要求學(xué)生必須參加評教才能參與期末考試、選課等，這種方式雖然能夠有效保證學(xué)生參與評教的數(shù)量，但是對于學(xué)生評教的質(zhì)量卻有著較大的消極影響。學(xué)生對教師教學(xué)的價(jià)值評判不是基于教學(xué)客觀因素而是其他非教學(xué)因素，如學(xué)生評教結(jié)果與院系和教師的切身利益掛鉤、學(xué)生評教結(jié)果不公開、學(xué)生評教結(jié)果與學(xué)生選課相關(guān)等，導(dǎo)致教師的學(xué)生評教結(jié)果與其客觀的教學(xué)質(zhì)量、效果發(fā)生偏移[9]。

應(yīng)從學(xué)生的角度，幫助學(xué)生理解評教的意義。通過設(shè)立專欄、FAQs等方式，讓學(xué)生了解到為什么要評教、評了有什么用。無論是讓學(xué)生知道教師將會根據(jù)自己提出的意見建議，在今后的教學(xué)工作中做出調(diào)整和改進(jìn)，還是學(xué)生評教的結(jié)果將部分向?qū)W生公開，作為學(xué)生選課的參考條件之一，都能夠使學(xué)生真切感受到他們的評教是受到重視的，促使學(xué)生認(rèn)真對待評教，提高參與評教的熱情。

此外，還應(yīng)在評教結(jié)果的展現(xiàn)方式上保護(hù)學(xué)生的個人信息。學(xué)生在評教過程中，可能會對課程成績是否會因此受到影響而感到擔(dān)憂。ICES為了解決這個問題，直接在問卷中標(biāo)明：在學(xué)生的最終成績出來之前，教師是無法看到學(xué)生的完整評教結(jié)果的。這樣就解決了學(xué)生的“后顧之憂”，使他們能夠更加客觀地開展評價(jià)，并在最終呈現(xiàn)給教師的學(xué)生評教報(bào)告中，也可以通過僅出現(xiàn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)或匿名等形式，保護(hù)學(xué)生隱私，提高學(xué)生的安全感，從而提升學(xué)生評教數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。

四、結(jié)語

美國伊利諾伊大學(xué)的學(xué)生評教起步較早，其在發(fā)展過程中不斷得以改進(jìn)、優(yōu)化。對于中國大學(xué)而言，從伊利諾伊大學(xué)學(xué)生評教體系中汲取經(jīng)驗(yàn)，再結(jié)合國情、校情進(jìn)行本土化、個性化運(yùn)用才是最合適的方法。

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]