同步課堂下鄉(xiāng)村教師角色危機(jī)、應(yīng)然與重塑

周曄 杜晗覓

[摘? ?要] 在信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的背景之下，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的同步課堂應(yīng)運(yùn)而生。研究從理論上闡述了鄉(xiāng)村教師在同步課堂中遭遇的具體角色危機(jī)，包括知識(shí)和倫理捍衛(wèi)者角色式微、知識(shí)傳遞者角色弱化和師生互動(dòng)角色被擠壓這三個(gè)方面。在應(yīng)然層面，鄉(xiāng)村教師需要在課堂教學(xué)前、中、后分別扮演多樣的角色，從而適應(yīng)同步課堂的開展。為保證同步課堂取得預(yù)期效果，在策略方面，需要鄉(xiāng)村教師主動(dòng)建構(gòu)、鄉(xiāng)村學(xué)校大力支持、各級(jí)政府提供保障，共同促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的角色重塑。

[關(guān)鍵詞] 同步課堂; 鄉(xiāng)村教師; 角色; 危機(jī); 重塑

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 周曄（1982—），男，甘肅靖遠(yuǎn)人。教授，博士，主要從事教育基本理論、鄉(xiāng)村教育研究。E-mail：zhouye0607 @126.com。

一、問題提出

信息技術(shù)具有“傳播速度快、覆蓋面廣、資源共享”等方面的優(yōu)勢(shì)，它在教育中的廣泛應(yīng)用，既拓展和延伸了教育的時(shí)空，同時(shí)也為推動(dòng)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展提供了一條有效的途徑[1]。同步課堂①又稱同步學(xué)堂，是指融合利用現(xiàn)代信息技術(shù)，以教育理論為指導(dǎo)，通過同步的教與學(xué)活動(dòng)聯(lián)結(jié)空間分離的兩個(gè)或多個(gè)課堂，旨在促進(jìn)多方課堂之間即時(shí)互動(dòng)、全面互動(dòng)的混合式教學(xué)模式，其特點(diǎn)為即時(shí)互動(dòng)、城鄉(xiāng)同步、線上線下混合[2]。借助信息技術(shù)的同步課堂利用自身音、視頻跨空間同步傳輸?shù)娘@著優(yōu)勢(shì)，已然成為促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源共享、推動(dòng)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、提升鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量以及加快鄉(xiāng)村教育信息化建設(shè)的重要舉措。

截至目前，關(guān)于同步課堂的研究大致聚焦于以下幾類問題：一是同步課堂在技術(shù)層面的設(shè)計(jì)和建設(shè)，此類研究更多是從信息技術(shù)的角度出發(fā)，目的在于從硬件方面保證同步課堂的順利開展;二是將同步課堂作為一種全新教學(xué)模式進(jìn)行使用;三是關(guān)注同步課堂在實(shí)際運(yùn)行中出現(xiàn)的和引發(fā)的問題，如教學(xué)互動(dòng)問題、教學(xué)適應(yīng)性問題、參與度問題以及教學(xué)效果問題等，以此類問題的研究居多。關(guān)于同步課堂下鄉(xiāng)村教師的已有研究，比較關(guān)注鄉(xiāng)村教師作為輔助教師的職責(zé)，有研究構(gòu)建了鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力框架，即主要體現(xiàn)在輔助配合、管理調(diào)控、實(shí)時(shí)溝通、突發(fā)處理、啟發(fā)引導(dǎo)、反饋激勵(lì)等方面，也有研究關(guān)注鄉(xiāng)村教師在同步課堂下的專業(yè)發(fā)展、教學(xué)困境和助學(xué)策略等方面。綜觀同步課堂的已有研究，只有極個(gè)別提到了鄉(xiāng)村教師的角色問題，尚未有專門的、深度的討論。

近年來，政府調(diào)動(dòng)各方資源大力推行城鄉(xiāng)同步課堂（以下簡(jiǎn)稱“同步課堂”），但我們注意到，在現(xiàn)實(shí)中，同步課堂的效果并不盡如人意，甚至有的鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了抵觸情緒，出現(xiàn)了消極應(yīng)付的情形。究其原因，有多個(gè)方面，如硬件條件限制，城鄉(xiāng)教育水平差距，城鄉(xiāng)教育教學(xué)文化差異，城鄉(xiāng)學(xué)校、教師溝通合作不暢等。但關(guān)鍵的問題在于，鄉(xiāng)村教師在同步課堂下遭遇到了角色不適應(yīng)和沖突的問題，以及由此表現(xiàn)出的能力恐慌，有的鄉(xiāng)村教師甚至對(duì)此顯得如坐針氈、手足無措。

聯(lián)合國教科文組織曾指出，“必須根據(jù)教育面臨的各種新要求和挑戰(zhàn)，不斷調(diào)整和反思教師的使命和職業(yè)”[3]。那么，在信息技術(shù)與教育深度融合的同步課堂下①，鄉(xiāng)村教師到底遭遇了怎樣的角色危機(jī)，又需要怎樣的應(yīng)然角色扮演，以及如何在實(shí)然方面進(jìn)行角色重塑以靠近甚至達(dá)到應(yīng)然的狀態(tài)，這些都是關(guān)涉同步課堂實(shí)際效果的重要理論和實(shí)踐問題。

二、同步課堂下鄉(xiāng)村教師的角色危機(jī)

社會(huì)角色理論對(duì)于同步課堂背景下鄉(xiāng)村教師的實(shí)然角色沖突、應(yīng)然角色扮演以及角色重塑等問題具有較好的解釋力。美國社會(huì)學(xué)家米德（G.H.Mead）最先提出了社會(huì)角色理論，他認(rèn)為：角色是與一定社會(huì)地位相聯(lián)系的行為模式，人們處在什么樣的位置，就會(huì)扮演什么樣的角色，進(jìn)而表現(xiàn)出與位置相適應(yīng)的行為模式。而當(dāng)角色需要發(fā)生轉(zhuǎn)換時(shí)，則需要轉(zhuǎn)變相應(yīng)的行為模式。如果不能進(jìn)行有效轉(zhuǎn)換，個(gè)體就會(huì)陷入角色轉(zhuǎn)換的困境，甚而退出新角色[4]。在同步課堂背景下的鄉(xiāng)村教師就是如此，他們由于面對(duì)與傳統(tǒng)課堂（本文的“傳統(tǒng)課堂”，指的是以師生在教室中面對(duì)面為主要存在形態(tài)的課堂，在同步課堂實(shí)施之前，鄉(xiāng)村教師大都經(jīng)歷過或正在經(jīng)歷此種模式）相異的課堂形態(tài)，理論上需要調(diào)整自身行為去適應(yīng)同步課堂，如果在此過程中，鄉(xiāng)村教師不能對(duì)其角色進(jìn)行正確認(rèn)知和有效轉(zhuǎn)換，就會(huì)遭遇角色危機(jī)，進(jìn)而導(dǎo)致同步課堂的實(shí)施面臨巨大問題，效果也不理想。

（一）鄉(xiāng)村教師傳統(tǒng)角色遭遇危機(jī)的必然性

個(gè)體出現(xiàn)角色危機(jī)的原因之一便是已有角色不能適應(yīng)新的環(huán)境。在不同的歷史時(shí)期，由于環(huán)境條件的差異，教師的角色經(jīng)歷著不同的變革，特別是在教育環(huán)境發(fā)生重大改變、人類邁入智能時(shí)代，教師角色必然呈現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征[5]。對(duì)于許多鄉(xiāng)村教師而言，在同步課堂背景下遭遇角色危機(jī)，是必然的。這種必然性，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1. 傳統(tǒng)教師角色無法契合同步課堂模式

我們調(diào)研發(fā)現(xiàn)，盡管鄉(xiāng)村教師經(jīng)歷著以新課程改革為主要推力的教學(xué)方式變革的洗禮，但其課堂教學(xué)仍然表現(xiàn)出極大的傳統(tǒng)性，或者說大多數(shù)鄉(xiāng)村教師的常態(tài)課堂教學(xué)依然是傳統(tǒng)的，即以自我為中心，以教材為中心。在傳統(tǒng)課堂中，鄉(xiāng)村教師是課堂的主導(dǎo)者，甚至是獨(dú)裁者。在相當(dāng)程度上，怎么教，自己說了算;教什么，教材說了算。在如此的課堂教學(xué)中，鄉(xiāng)村教師的傳統(tǒng)角色在師生面對(duì)面的線下課堂教學(xué)中有相當(dāng)?shù)摹笆袌?chǎng)”，且隨著慣性不斷被強(qiáng)化，其與同步課堂模式之間的契合度降低，原因如下：同步課堂與傳統(tǒng)課堂，分別是信息社會(huì)和工業(yè)社會(huì)在學(xué)校教育教學(xué)，尤其是課堂中的產(chǎn)物。二者產(chǎn)生于不同的社會(huì)發(fā)展階段，對(duì)教師角色的要求與期望自然存在差異。一方面，在同步課堂中，設(shè)計(jì)教學(xué)方案、教授教學(xué)內(nèi)容和安排教學(xué)活動(dòng)的工作，主要是由教育教學(xué)水平相對(duì)較高的城市或城鎮(zhèn)教師（以下統(tǒng)稱為“城市教師”）來完成，而與此同時(shí)，鄉(xiāng)村教師的工作任務(wù)則發(fā)生了極大的轉(zhuǎn)變：他們由傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中的主導(dǎo)者變成了教育教學(xué)工作的輔助者，在一定程度上要以合作的態(tài)度和行為來配合城市教師。另一方面，傳統(tǒng)課堂表現(xiàn)出很強(qiáng)的物理性與具身性，師生彼此都處在真實(shí)的課堂場(chǎng)域中，相互之間的言語交流、身體交流和思想交流便捷暢通;但在同步課堂中，由于網(wǎng)絡(luò)媒體設(shè)備的介入，便具有了一定的虛擬性特征，雖然師生之間仍然可以交流，但是由于網(wǎng)絡(luò)媒體設(shè)備傳遞信息的延遲性特征，往往會(huì)造成師生彼此之間交流的流暢度和頻繁度大打折扣。所以說，不同課堂模式需要教師不同的角色行為，而如果鄉(xiāng)村教師不能適應(yīng)同步課堂教學(xué)，其角色危機(jī)便出現(xiàn)了。

2. 教育信息化呼喚鄉(xiāng)村教師的角色轉(zhuǎn)變

教育現(xiàn)代化是我國當(dāng)前教育改革與發(fā)展的主要方向之一，而不斷促進(jìn)教育的信息化發(fā)展則為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供了“燃料”和動(dòng)力補(bǔ)給。教師信息化素養(yǎng)的提升是實(shí)現(xiàn)教育信息化的關(guān)鍵因素。2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，文件指出：到2035年，教師主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)[6]?！督逃畔⒒?.0行動(dòng)計(jì)劃》中也明確提到：“全面提升師生信息素養(yǎng)，推動(dòng)從技術(shù)應(yīng)用向能力素質(zhì)拓展，使之具備良好的信息思維，適應(yīng)信息社會(huì)發(fā)展的要求，應(yīng)用信息技術(shù)解決教學(xué)、學(xué)習(xí)、生活中問題的能力成為必備的基本素質(zhì)。”[7]當(dāng)前，教育信息化的重點(diǎn)和難點(diǎn)都在鄉(xiāng)村，而其關(guān)鍵就在于鄉(xiāng)村教師信息化素養(yǎng)的提升。

鄉(xiāng)村教師在應(yīng)對(duì)教育信息化的過程中，對(duì)自身角色積極主動(dòng)的認(rèn)知和轉(zhuǎn)變，不僅體現(xiàn)了教育信息化的要求，更是提升其信息化素養(yǎng)的重要途徑之一。角色的社會(huì)性告訴我們：任何一個(gè)角色都處于一定的社會(huì)關(guān)系中，個(gè)體按照群體、社會(huì)和他人的要求扮演相應(yīng)的角色，同時(shí)又接受群體、社會(huì)和他人的監(jiān)督和評(píng)價(jià)。如果角色扮演不合適，不能得到他人的認(rèn)同和社會(huì)的接納，則需要做出相應(yīng)的調(diào)整與轉(zhuǎn)變。

（二）鄉(xiāng)村教師傳統(tǒng)角色正在被瓦解

面對(duì)教育信息化背景下勢(shì)不可擋的同步課堂新模式，鄉(xiāng)村教師在傳統(tǒng)角色與新角色之間發(fā)生了嚴(yán)重沖突，由此造成其傳統(tǒng)角色被瓦解的局面，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1. 知識(shí)和倫理捍衛(wèi)者角色式微

在傳統(tǒng)課堂中，教師作為專業(yè)人員，為實(shí)現(xiàn)其教育教學(xué)職責(zé)，須向?qū)W生傳遞知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這便是文化知識(shí)傳承、再生產(chǎn)和創(chuàng)新的過程。受知識(shí)科學(xué)化和“知識(shí)就是力量”的影響，教師逐漸演變?yōu)橹R(shí)的載體和代言人，這也就意味著教師的主要職責(zé)是傳遞知識(shí)。此外，教師作為特定文化場(chǎng)域中的一類群體，除了傳遞知識(shí)之外，還作為道德的衛(wèi)道者，在學(xué)生做人做事方面發(fā)揮一定的標(biāo)桿作用。學(xué)生在傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)的概念之下，傾向于表現(xiàn)出鮮明的向師性，對(duì)于教師的道德尊崇感也由此體現(xiàn)。學(xué)生信任教師，教師以“其身正，不令而行”為學(xué)生做出道德示范。由此可知，教師無論在傳遞知識(shí)還是以道德影響學(xué)生方面，都擔(dān)當(dāng)著“衛(wèi)道者”角色。

但是，教師由于受到學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和道德倫理方面尊崇而體現(xiàn)的“衛(wèi)道者”角色，卻在鄉(xiāng)村教師作為輔助教師存在的同步課堂中逐漸式微。在同步課堂背景下，城市教師因其相對(duì)優(yōu)勢(shì)的知識(shí)資本而擁有的光環(huán)，在很大程度上，遮蔽了鄉(xiāng)村教師在學(xué)生心目中的由于知識(shí)和道德而認(rèn)可的“衛(wèi)道者”角色，這便產(chǎn)生了“燈下黑”效應(yīng)。鄉(xiāng)村學(xué)生經(jīng)常接觸城市教師，在對(duì)比之下，對(duì)鄉(xiāng)村教師的信任度、認(rèn)可度大大降低，漠視甚至察覺不到鄉(xiāng)村教師本身的價(jià)值所在。而且，在此種情形下，鄉(xiāng)村教師處于知識(shí)和道德方面的不利境地。如此一來，鄉(xiāng)村教師以往主要依靠知識(shí)資本對(duì)學(xué)生的影響力和掌控力在逐漸式微，進(jìn)而銷蝕了其作為知識(shí)和道德化身的角色。

2. 知識(shí)傳遞者角色弱化

與鄉(xiāng)村教師知識(shí)權(quán)威角色式微密切相關(guān)的是，其知識(shí)傳遞者的角色越來越弱化。教師承擔(dān)知識(shí)傳遞者角色自人類古代社會(huì)開始，中國的孔子、西方的蘇格拉底都是典型代表，到近代工業(yè)社會(huì)，教師逐漸成為一種專業(yè)化的職業(yè)。不論是主張“將一切知識(shí)教給一切人”的夸美紐斯，還是持教師、課堂、教材“三中心論”的赫爾巴特，抑或要素主義以及永恒主義者，都將教師看作是“知識(shí)和真理”的代言人和主要傳播者。

然而在信息化社會(huì)中，在同步課堂背景下，鄉(xiāng)村教師的知識(shí)傳遞者的角色正在被弱化。此種境況，除了學(xué)生獲取知識(shí)的途徑多樣化以及前文提及的“燈下黑”效應(yīng)之外，主要與鄉(xiāng)村教師的消極被動(dòng)作為有關(guān)。我們注意到，不少鄉(xiāng)村教師由于在同步課堂實(shí)施前后的心理落差（前的心理優(yōu)勢(shì)與后的心理劣勢(shì)）以及與之相關(guān)的角色不適應(yīng)而黯然神傷，開始消極被動(dòng)應(yīng)付，甚至表現(xiàn)出將教師職責(zé)粗暴地棄之不顧。有的鄉(xiāng)村教師淪為同步課堂資源的“播放員”與“傳話筒”角色，課前不做教學(xué)準(zhǔn)備，課中不愿擔(dān)負(fù)教學(xué)輔助者角色責(zé)任，課后對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)放任不管。如此，久而久之，其教學(xué)能力不進(jìn)而退，繼而產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，專業(yè)發(fā)展更是無從著落。由此，反過來看，在同步課堂背景下的鄉(xiāng)村教師作為“知識(shí)傳遞者”角色的弱化，被更加助長(zhǎng)與催化，進(jìn)入了惡性循環(huán)的圈套。

3. 師生互動(dòng)角色被擠壓

在社會(huì)中，任何一個(gè)個(gè)體都不是單一、孤立地存在的，而是在與周圍人及環(huán)境的相互作用中存在和發(fā)展的?！吧鐣?huì)是人們交互作用的產(chǎn)物”“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展”[8]。在學(xué)校教育場(chǎng)域中，這便更多地體現(xiàn)在師生關(guān)系方面。師生關(guān)系建立和運(yùn)行的基礎(chǔ)在于師生之間的聯(lián)系與互動(dòng)，這種聯(lián)系和互動(dòng)形成了各種形式、性質(zhì)和程度的相互作用和影響，而這種相互作用和影響無論是對(duì)教師的職業(yè)生命還是對(duì)學(xué)生的發(fā)展，抑或?qū)φn堂教學(xué)都具有重要意義。

然而，當(dāng)同步課堂在鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)施時(shí)，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)的與鄉(xiāng)村學(xué)生之間的“互動(dòng)者”角色卻遭遇了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這樣的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師僅僅承擔(dān)教學(xué)輔助者角色，日常工作集中在維護(hù)課堂紀(jì)律、實(shí)時(shí)協(xié)助遠(yuǎn)端城市教師開展教學(xué)工作、組織學(xué)生進(jìn)行一些練習(xí)等方面。在課堂內(nèi)，鄉(xiāng)村教師與學(xué)生就課業(yè)交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)和頻次在時(shí)空兩方面都受到擠壓和縮減。再者，一些鄉(xiāng)村教師教學(xué)責(zé)任意識(shí)淡薄，教學(xué)理想信念缺失，不能有效把握線下或課后與學(xué)生互動(dòng)的機(jī)會(huì)。特別是當(dāng)這部分教師認(rèn)為教學(xué)工作應(yīng)該全部由遠(yuǎn)端城市教師承擔(dān)，而自己只作為教學(xué)的“局外人”時(shí)，這種挑戰(zhàn)就更為嚴(yán)峻。

三、同步課堂下鄉(xiāng)村教師的應(yīng)然角色扮演

莎士比亞在《皆大歡喜》中描述到：整個(gè)世界是一個(gè)舞臺(tái)，所有男女不過是這舞臺(tái)上的演員，他們各有自己的活動(dòng)場(chǎng)所，一個(gè)人在其一生中要扮演很多角色。實(shí)際上，每個(gè)人都是在扮演與自己身份、地位和期望相符合的社會(huì)角色的過程中來實(shí)現(xiàn)自身存在的意義。從本質(zhì)內(nèi)涵上講，角色扮演是指人們按照其特定的地位和所處的情境而表現(xiàn)出來的行為[9]。社會(huì)角色不僅是一個(gè)人身份和地位的標(biāo)志，同時(shí)也是責(zé)任的載體和責(zé)任倫理的邏輯前提，當(dāng)個(gè)人在運(yùn)用構(gòu)成地位的權(quán)利與履行義務(wù)的時(shí)候，他就是在扮演角色[10]。有學(xué)者明確了角色扮演應(yīng)該包含角色扮演的認(rèn)知、方式和技巧三方面的內(nèi)容[11]。依此，同步課堂背景下，鄉(xiāng)村教師在完整的課堂教學(xué)工作（可分為課前、課中和課后）的三個(gè)階段，應(yīng)積極思考自己在角色認(rèn)知和角色行為方面的應(yīng)然角色扮演。

（一）課堂教學(xué)前

在正式的課堂教學(xué)開始前，鄉(xiāng)村教師要與城市遠(yuǎn)端教師進(jìn)行充分溝通，做好應(yīng)對(duì)各種可能出現(xiàn)情況的預(yù)案，要做好為順利推進(jìn)同步課堂的萬全準(zhǔn)備，盡力營造適合同步課堂實(shí)施的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍。

1. 教學(xué)準(zhǔn)備的溝通者

相較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，同步課堂最顯著的特點(diǎn)便是課堂教學(xué)的主要工作由遠(yuǎn)端城市教師承擔(dān)，而鄉(xiāng)村教師與遠(yuǎn)端城市教師是合作的關(guān)系，這是鄉(xiāng)村教師在同步課堂教學(xué)實(shí)施前角色扮演的認(rèn)知前提。

為保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行和良好教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師要扮演好教學(xué)準(zhǔn)備溝通者的角色。一方面，鄉(xiāng)村教師要與遠(yuǎn)端城市教師進(jìn)行充分溝通，做到有的放矢、職責(zé)明確。溝通的主要內(nèi)容包括教學(xué)進(jìn)度、學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)材料和本校的教學(xué)文化等，更重要的是商定在整個(gè)教學(xué)過程中城鄉(xiāng)教師各自的任務(wù)分工和角色扮演。溝通的方式可以是電話或網(wǎng)絡(luò)，最好是線上視頻。另一方面，鄉(xiāng)村教師要與即將采用同步課堂教學(xué)的學(xué)生進(jìn)行溝通，讓學(xué)生做好心理準(zhǔn)備和物質(zhì)準(zhǔn)備，包括讓學(xué)生知道同步課堂是什么、如何在同步課堂中學(xué)習(xí)、應(yīng)注意什么、如何才能最大限度利用同步課堂達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果、需要提前準(zhǔn)備哪些學(xué)習(xí)材料和工具等。同步課堂實(shí)施之初，鄉(xiāng)村教師有必要與學(xué)生一起進(jìn)行模擬演練。還有，鄉(xiāng)村教師要與所在學(xué)校進(jìn)行溝通，保證同步課堂需要的技術(shù)支持和教學(xué)材料的準(zhǔn)備及時(shí)到位。

2. 輔助方案的設(shè)計(jì)者

總體上來講，在同步課堂背景下，鄉(xiāng)村教師成了教學(xué)的輔助者，表面來看在一定程度上“退居幕后”，但這并不意味著他們不需要主動(dòng)作為。實(shí)際上，高質(zhì)量的同步課堂教學(xué)，離不開鄉(xiāng)村教師的角色擔(dān)當(dāng)和積極作為。這就是同步課堂教學(xué)開始前，鄉(xiāng)村教師扮演輔助教學(xué)方案設(shè)計(jì)者的認(rèn)知前提。

鄉(xiāng)村教師的同步課堂教學(xué)輔助方案的設(shè)計(jì)，要在同步課堂教學(xué)開始之前進(jìn)行，需要在與遠(yuǎn)端城市教師充分溝通的基礎(chǔ)上，應(yīng)根據(jù)商定的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，考慮學(xué)情和自己已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)生和學(xué)校獲得的反饋與評(píng)價(jià)中制定出適合自己與學(xué)生的輔助教學(xué)方案，以及應(yīng)對(duì)可能發(fā)生突發(fā)情況的教學(xué)預(yù)案。

（二）課堂教學(xué)中

在同步課堂教學(xué)進(jìn)行中，鄉(xiāng)村教師是輔助者的角色，但這并不意味著他可以脫離教學(xué)工作，成為同步課堂教學(xué)的“旁觀體驗(yàn)者”或“局外人”。課上教師的實(shí)時(shí)組織、監(jiān)督與引導(dǎo)是同步直播課堂成功開展的必要條件[12]。

1. 教學(xué)的組織管理者與協(xié)作者

在同步課堂模式下，鄉(xiāng)村教師與遠(yuǎn)端城市教師同時(shí)出現(xiàn)在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，但是鄉(xiāng)村教師與學(xué)生的物理距離和心理距離比遠(yuǎn)端城市教師更近。在同步課堂教學(xué)中，鄉(xiāng)村教師應(yīng)由傳統(tǒng)課堂中的主導(dǎo)者角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織管理者和協(xié)作者，此即為鄉(xiāng)村教師角色扮演的認(rèn)知前提。

在同步課堂教學(xué)中，鄉(xiāng)村教師的應(yīng)然角色行為表現(xiàn)為：組織管理好本班學(xué)生，維持課堂秩序，使學(xué)生將注意力始終集中在教學(xué)上;與遠(yuǎn)端城市教師通力協(xié)作，保證高效地完成教學(xué)任務(wù);時(shí)刻關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的上課狀態(tài)，對(duì)課堂中學(xué)生出現(xiàn)的問題能夠協(xié)助解決;將輔助教學(xué)方案落實(shí)到課堂中;對(duì)課堂中出現(xiàn)的突發(fā)情況，能夠按照預(yù)案或動(dòng)用自己的教學(xué)機(jī)智進(jìn)行妥當(dāng)處理。

2. 學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”

同步課堂的一個(gè)主要目的就是提高鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，更要“向課堂要效益”。好的課堂效益離不開鄉(xiāng)村教師的積極貢獻(xiàn)，同步課堂教學(xué)中鄉(xiāng)村教師要做好學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”。這便是鄉(xiāng)村教師在同步課堂教學(xué)中角色扮演的認(rèn)知前提。況且，由于網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的虛擬性，遠(yuǎn)端城市教師在同步課堂中缺乏臨場(chǎng)感，可能導(dǎo)致與學(xué)生的溝通出現(xiàn)障礙，也很可能會(huì)忽視個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和特點(diǎn)，難以做到教學(xué)的針對(duì)性和個(gè)性化。

學(xué)生學(xué)習(xí)“支架”角色行為主要包括：一是將遠(yuǎn)端城市教師的教學(xué)進(jìn)行一定的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)“在地化”和情境性，更符合鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣特點(diǎn)，這類似于“橋梁”或“轉(zhuǎn)換器”的作用;二是進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)板書，幫助學(xué)生繪好知識(shí)地圖，做好學(xué)生的學(xué)習(xí)思維引導(dǎo);三是對(duì)教學(xué)中鄉(xiāng)村學(xué)生普遍出現(xiàn)的學(xué)習(xí)困難內(nèi)容，當(dāng)場(chǎng)進(jìn)行二次講解，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備;四是重點(diǎn)關(guān)注個(gè)別學(xué)習(xí)困難學(xué)生，做好即時(shí)支持。

（三）課堂教學(xué)后

1. 學(xué)生課后的答疑者

從本質(zhì)上講，教學(xué)活動(dòng)過程就是師生雙向互動(dòng)、彼此影響的過程。在同步課堂中，由于遠(yuǎn)端城市教師和鄉(xiāng)村學(xué)生同處于在線的虛擬空間中，教師無法以“眼神”和肉身在場(chǎng)“天然”威懾或調(diào)控學(xué)生，學(xué)生也容易躲藏在鏡頭后面“享受著”不在場(chǎng)的自由，逃避來自教師的通常權(quán)力感[13]，這在一定程度上造成了師生之間的交流不暢通，交流效果不佳，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，鄉(xiāng)村教師有必要在課后利用自己與學(xué)生可以面對(duì)面交流的優(yōu)勢(shì)，去解決學(xué)生在上課過程中出現(xiàn)的疑惑和問題。此即為鄉(xiāng)村教師角色扮演“學(xué)生課后答疑者”角色的認(rèn)知前提。

同步課堂教學(xué)之后，鄉(xiāng)村教師的具體角色行為體現(xiàn)在：一是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固，同時(shí)對(duì)全體接受同步課堂教學(xué)學(xué)生進(jìn)行摸排，了解學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的掌握情況，對(duì)部分學(xué)生未掌握或者掌握出現(xiàn)偏差的內(nèi)容，進(jìn)行課后的二次講解，答疑解惑;二是對(duì)部分學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生“開小灶”，針對(duì)課堂教學(xué)的內(nèi)容，進(jìn)行個(gè)性化和針對(duì)性地輔導(dǎo)。

2. 提供反饋評(píng)價(jià)的中介者

教學(xué)反饋和評(píng)價(jià)是連接前后兩堂課教學(xué)必不可少的“中介”環(huán)節(jié)，它不僅是對(duì)上一堂課教學(xué)的總結(jié)和反思，也為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)的開展打好基礎(chǔ)。在同步課堂背景下，教學(xué)反饋和評(píng)價(jià)應(yīng)由遠(yuǎn)端城市教師和鄉(xiāng)村教師共同協(xié)作完成，但更主要是靠鄉(xiāng)村教師來完成。此即為鄉(xiāng)村教師扮演“提供反饋評(píng)價(jià)中介者”角色的認(rèn)知前提。

具體而言，在角色行為層面，鄉(xiāng)村教師在課堂教學(xué)結(jié)束之后，盡力將學(xué)生在課堂中的行為表現(xiàn)、知識(shí)掌握程度以及存留疑惑等記錄在案，對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行全方位評(píng)價(jià)，然后將結(jié)果反饋給遠(yuǎn)端城市教師，雙方可以對(duì)教學(xué)進(jìn)行研討，為下一節(jié)的同步課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。鄉(xiāng)村教師提供反饋評(píng)價(jià)中介者的角色，具有“承前啟后”的價(jià)值，與教學(xué)準(zhǔn)備溝通者角色之間具有相當(dāng)?shù)闹睾闲?，這也使得其在同步課堂背景下的角色形成了一個(gè)完整的“閉環(huán)”角色鏈。

四、同步課堂下鄉(xiāng)村教師的角色重塑

在同步課堂背景下，鄉(xiāng)村教師面對(duì)角色沖突甚至角色危機(jī)，必然要承受相當(dāng)大的心理壓力，乃至表現(xiàn)出恐慌。鄉(xiāng)村教師如果不能盡快走出此種境地，就會(huì)出現(xiàn)消極應(yīng)對(duì)甚至自我否定，從而失去自我價(jià)值感和自信，甚至表現(xiàn)出角色行為失范。要走出此種境地，就要在內(nèi)外共同作用下，進(jìn)行角色重塑，其關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教師自身的角色調(diào)適與轉(zhuǎn)換，進(jìn)行積極主動(dòng)的內(nèi)部建構(gòu)，也需要學(xué)校和政府的外部支持。

（一）鄉(xiāng)村教師：積極學(xué)習(xí)，主動(dòng)構(gòu)建

在信息技術(shù)和教育領(lǐng)域深度融合的時(shí)代，高質(zhì)量的同步課堂無疑是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展和城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的有效途徑和有力抓手，而這又對(duì)鄉(xiāng)村教師角色提出了明確的指向和全新的要求，迫切需要鄉(xiāng)村教師全面塑造自己適宜的角色。同步課堂背景下，鄉(xiāng)村教師需從深化對(duì)自身角色的認(rèn)知、強(qiáng)化自身角色的意識(shí)以及提高自身角色的技能這幾個(gè)方面來積極學(xué)習(xí)，主動(dòng)構(gòu)建，進(jìn)而重塑自身的角色。

首先，深化角色認(rèn)知。陳衛(wèi)平認(rèn)為角色認(rèn)知是指?jìng)€(gè)體在角色占有后到角色實(shí)踐之前，個(gè)體按照其獨(dú)特的社會(huì)文化類型對(duì)與自己所處地位有關(guān)的社會(huì)角色規(guī)范和角色評(píng)價(jià)信息進(jìn)行不斷加工和處理，在心理上確定相應(yīng)的社會(huì)反應(yīng)模式的過程[14]。可見，角色認(rèn)知大致包含對(duì)角色規(guī)范的認(rèn)知和對(duì)角色評(píng)價(jià)的認(rèn)知。在同步課堂背景下，學(xué)生、遠(yuǎn)端城市教師、教育教學(xué)變革和社會(huì)大眾等對(duì)鄉(xiāng)村教師的角色期待已然發(fā)生轉(zhuǎn)變，鄉(xiāng)村教師必須積極面對(duì)這種環(huán)境的轉(zhuǎn)變，深化角色認(rèn)知，即對(duì)“我是誰”“我應(yīng)該做些什么”“我應(yīng)該怎么做”以及“我為什么要這樣做”等問題形成清晰、穩(wěn)定的認(rèn)知。一方面，需深化對(duì)自身角色規(guī)范的認(rèn)知。鄉(xiāng)村教師需不斷認(rèn)識(shí)到在同步課堂模式中自身在課前、課中以及課后的職責(zé)要求和行為規(guī)范，要充分認(rèn)識(shí)到要做好符合自身角色的工作來保證同步課堂的教學(xué)效果。另一方面，需深化對(duì)自身角色評(píng)價(jià)的認(rèn)知。個(gè)體在扮演某一角色之后，與此相關(guān)的利益主體都可以進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)有認(rèn)同與否之分。在同步課堂背景下，鄉(xiāng)村教師要結(jié)合學(xué)生、學(xué)校、家長(zhǎng)、教育行政部門、社會(huì)等利益主體對(duì)自身扮演角色的評(píng)價(jià)以及自我評(píng)價(jià)，作出是否要進(jìn)行角色調(diào)適與轉(zhuǎn)變的決定，如是，則要付諸行動(dòng)。

其次，強(qiáng)化角色意識(shí)。在實(shí)際的社會(huì)生活舞臺(tái)上，每個(gè)人不止扮演一種角色，而是要扮演多重角色，同時(shí)，他扮演的多重角色又與社會(huì)上多種角色相聯(lián)系。學(xué)者們把這種社會(huì)現(xiàn)象稱為角色叢、角色集、角色群、角色組。在同步課堂背景下，鄉(xiāng)村教師就處于一定的“角色叢”之中，會(huì)面臨角色之間相互沖突的問題，其中最大的沖突莫過于面對(duì)面教學(xué)中的主導(dǎo)者角色和同步課堂教學(xué)中的輔助者角色之間的沖突。對(duì)于角色沖突，鄉(xiāng)村教師需不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)，在廓清角色認(rèn)知的基礎(chǔ)之上強(qiáng)化對(duì)角色本身的意識(shí)，再加之以參加培訓(xùn)、線上線下觀摩等方式來適應(yīng)同步課堂下全新的教師角色。教師的角色意識(shí)不僅對(duì)自己的教育觀念、心理體驗(yàn)、教育行為、專業(yè)發(fā)展有重要作用，更是會(huì)影響到學(xué)生的身心發(fā)展。因此，鄉(xiāng)村教師要以自身在同步課堂中的主要角色牽頭，有力地協(xié)調(diào)其他角色，來實(shí)現(xiàn)自身“角色叢”的多元發(fā)展，從而保證同步課堂的高質(zhì)量。

最后，提高角色技能。角色技能是指?jìng)€(gè)體為了實(shí)現(xiàn)既定角色及滿足角色的要求，自身應(yīng)具備的能力。社會(huì)關(guān)系在賦予社會(huì)角色身份與地位的同時(shí)，也必然蘊(yùn)含著“人倫之理”與“道德應(yīng)當(dāng)”的價(jià)值訴求[15]。從同步課堂對(duì)鄉(xiāng)村教師的要求來看，其人倫之理和道德應(yīng)當(dāng)就是鄉(xiāng)村教師要明確自己的地位及其價(jià)值，進(jìn)而具備課前教學(xué)準(zhǔn)備的溝通者和輔助方案設(shè)計(jì)者、課中教學(xué)過程的組織管理者和監(jiān)督協(xié)作者、課后學(xué)生的答疑者和提供反饋評(píng)價(jià)中介者的能力。而這些能力，既需要鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)知和角色意識(shí)的前提保障，更需要其在實(shí)際教學(xué)過程不斷生成與積累。其實(shí)，由于在同步課堂中，遠(yuǎn)端城市教師幾乎是手把手地、全方位地進(jìn)行“臨床”式授課，故鄉(xiāng)村教師要有意識(shí)地作為“學(xué)習(xí)者”，向遠(yuǎn)端城市教師學(xué)習(xí)教學(xué)理念與思想、教學(xué)方法與技巧、教學(xué)過程與評(píng)價(jià)，進(jìn)而提升自己的教師專業(yè)素養(yǎng)，這是其提高角色技能很重要的一環(huán)。

（二）鄉(xiāng)村學(xué)校：加強(qiáng)培訓(xùn)，創(chuàng)設(shè)環(huán)境

社會(huì)角色功能的發(fā)揮離不開角色所處的場(chǎng)域和所面對(duì)的環(huán)境。鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村教師角色所處的場(chǎng)域和所面對(duì)的環(huán)境，作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主陣地，需要為同步課堂背景下的鄉(xiāng)村教師的角色重塑加油助力，提供良好的外部支持。

首先，學(xué)校應(yīng)不斷完善教師培訓(xùn)體系，增強(qiáng)培訓(xùn)效果。培訓(xùn)目的要聚焦于幫助教師在同步課堂背景下深化角色認(rèn)知、強(qiáng)化角色意識(shí)和提高角色技能;培訓(xùn)內(nèi)容主要包括信息技術(shù)運(yùn)用、同步課堂有效實(shí)施、教育教學(xué)理念更新、教育教學(xué)能力提升等方面;培訓(xùn)方式可以因校制宜、靈活多樣，如線上和線下相結(jié)合的方式，在有可能的情況下，組織教師現(xiàn)場(chǎng)觀摩優(yōu)秀的同步課堂。

其次，學(xué)校應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)信息化環(huán)境，包括信息技術(shù)設(shè)備等“硬環(huán)境”和促使城鄉(xiāng)雙方教師相互學(xué)習(xí)的“軟環(huán)境”。一方面要以現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，整合可利用的網(wǎng)絡(luò)資源，提高校園網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用水平，使其能夠有效支持、服務(wù)于同步課堂的實(shí)施。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校需要靠其強(qiáng)大的組織力形成有制度、文化、人員等要素的“共同體”，使鄉(xiāng)村教師在同步課堂中盡量減少自己的無助感。

鄉(xiāng)村學(xué)校還應(yīng)創(chuàng)新對(duì)開展同步課堂教師的評(píng)價(jià)體系，為教師角色行為和專業(yè)發(fā)展提供動(dòng)力。具體而言，就是構(gòu)建能夠體現(xiàn)對(duì)開展同步課堂鄉(xiāng)村教師工作認(rèn)可的評(píng)價(jià)體系，將教師的信息素養(yǎng)以及所對(duì)應(yīng)學(xué)生的信息素養(yǎng)一并納入到教師評(píng)價(jià)體系當(dāng)中，重點(diǎn)體現(xiàn)教師角色的價(jià)值，提高教師開展同步課堂的積極性。

（三）各級(jí)政府：加大投入，政策支持

各級(jí)政府作為一定社會(huì)權(quán)利和地位的集合體，作為地方教育發(fā)展的主要責(zé)任方，作為鄉(xiāng)村教師的管理者和評(píng)價(jià)者，對(duì)同步課堂背景下鄉(xiāng)村教師角色的重塑，應(yīng)該而且能夠起到保駕護(hù)航的重大作用，而其作用的發(fā)揮主要體現(xiàn)在經(jīng)費(fèi)保障和動(dòng)用政策工具。

首先，各級(jí)政府必須加大投入，保障鄉(xiāng)村地區(qū)實(shí)施同步課堂的硬件建設(shè)。中央財(cái)政要加大對(duì)貧困地區(qū)轉(zhuǎn)移支付的力度;省級(jí)政府要統(tǒng)籌教育經(jīng)費(fèi)，重點(diǎn)向鄉(xiāng)村學(xué)校傾斜，保證鄉(xiāng)村學(xué)校教育信息化建設(shè)的投入;縣級(jí)政府一是要全面摸排各鄉(xiāng)村學(xué)校的實(shí)際情況，有重點(diǎn)有針對(duì)性地提供經(jīng)費(fèi)支持，二是要分配好上級(jí)財(cái)政對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校信息化建設(shè)的經(jīng)費(fèi)。另外要建立健全經(jīng)費(fèi)投入監(jiān)督體系和保障體系，確保經(jīng)費(fèi)落實(shí)到位，使用到位。

其次，各級(jí)政府要制定并實(shí)施促進(jìn)城鄉(xiāng)同步課堂開展的相關(guān)政策，為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展和城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展提供政策保障。政策除了明確各級(jí)政府的責(zé)任、發(fā)揮監(jiān)督評(píng)估作用，列出城市學(xué)校及其教師、鄉(xiāng)村學(xué)校及其教師在同步課堂背景下的角色責(zé)任清單至關(guān)重要，特別是針對(duì)同步課堂可能產(chǎn)生的消極效應(yīng)。城鄉(xiāng)雙方學(xué)校及其教師可能會(huì)對(duì)同步課堂產(chǎn)生一些并不客觀的認(rèn)識(shí)，諸如城市學(xué)校及其教師可能會(huì)認(rèn)為實(shí)施同步課堂“荒了自家的田”而消極應(yīng)對(duì);鄉(xiāng)村學(xué)校及其教師可能會(huì)認(rèn)為實(shí)施了同步課堂，“自家的田有別人耕”而卸責(zé)，或產(chǎn)生自卑心理。有了政府強(qiáng)有力的保障，同步課堂才能在鄉(xiāng)村學(xué)校行穩(wěn)致遠(yuǎn)，取得預(yù)期的效果。

五、結(jié)? ?語

《論語》有言：“不患寡而患不均?！弊怨乓詠?，追求公平正義一直是民之所向。同步課堂的出現(xiàn)和應(yīng)用，為城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校共享優(yōu)質(zhì)教育資源、促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育相對(duì)公平提供了重要的路徑。鄉(xiāng)村教師在此核心場(chǎng)域中角色的轉(zhuǎn)變、調(diào)適與重塑，更是同步課堂順利且高效開展的必然要求和重要條件。然而，同步課堂涉及兩端教師，那么如何使兩端教師均認(rèn)識(shí)到自己的職責(zé)，實(shí)現(xiàn)合作共贏，便是后續(xù)研究需要持續(xù)關(guān)注的問題。

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